诗词教学的“读”与“思”

诗词教学的“读”与“思”

夏婉琦

（华南师范大学文学院，511400）

摘要：“读”与“思”是诗词教学中的重点，边读边思才能够把诗词学得透彻。在素读中思考问题，在诵读中理解文本，在吟诵中感受诗情，有利于借助读的艺术，推动诗词教学。

关键词：诗词教学；素读；诵读；吟诵

诗中有画，画中有诗，已然成为人们的共识。但诗中有音，音中传情，这往往是我们所忽略的。诗词的味道三分靠想象，七分靠诵读。诗词究竟美在哪里，要让学生亲自去读，才能够发现。

语文教学不仅要让学生学会知识，更要让学生在感受美、体验美的过程中将知识内化为自身的素养，“读”就是感受诗词之美的好方法。特级教师窦桂梅曾说，“只有朗读，不断地为学生朗读，也让学生开口大声读，才是润泽儿童精神世界的真正养料”[1]。但是，“读”的方法有很多，朗读只是其中的一种。根据不同的教学内容和教学目标，灵活地选择“读”的策略，有助于诗词教学的科学化。

一、在素读中知整体

素读就是朴素地读，漫无目的地读。素读要求学生读顺文本，了解文本大意。素读不追求准确而深刻的理解，而是通过初读时的感性认识，揣测作者要表达的意思与情感[2]。素读过程中，教师无须对诗词的字句作详细的解释，也无须带学生赏析其中的艺术手法。只需通过“读”这一动作，让学生的“语感”充分地发挥作用，让学生始终保持高涨的学习热情，情绪饱满地开始学习。

素读是以背诵为目的的阅读。中国传统教育非常推崇背诵，主张记忆在前，理解在后。朱熹就曾说过“大抵观书，必先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。学生通过素读把大量诗词文本装入大脑记忆库中，随时提取，随时学习，使之成为终生的记忆。

素读过程中，口头语言的直觉会向学生的大脑发出信号，暗示学生理解和感受的重点。善于“读”的学生，在面对文本时就有一双善于发现的眼睛[1]。例如，语感好的学生在初读杜甫的《春望》时，便能感受到“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心”中的“破”“深”“溅”“惊”等字是理解这两句诗的重点，但这些感受还是朦胧的。在没有教学的情况下，学生会因为初步感知与诗意朦胧之间的矛盾产生好奇心和求知欲。

学生也许会疑惑“杜甫经历了什么？”这就引到了古诗的创作背景；“‘花溅泪’是什么意思？”这就引到了借景抒情和反衬的手法。整体感知过程中那似懂非懂的感觉，会使学生产生学习动机，招引学生自愿走向文本、走进经典。

二、在诵读中促理解

语文教育专家王荣生说过“‘定篇’的教学，离不开读与背，同时不能止于读与背，关键也不在于一字不漏地读与背，而是要真切地领会，切身地理解”[3]。素读的“不求甚解”并非鼓励学生马虎读书，而是强调读书不应急于求成，不是逃避对课文科学的解读，而是强调语文教育需要多“熏习”。因此，诗词教学还应在“读”中促进理解。

宋人郑侠《教子孙读书》“淡然虚而一，志虑则不分。眼见口即诵，耳识潜自闻。神焉默省记，如口味甘珍。一遍胜十遍，不令人艰辛”强调诵读需要安神静气，专心致志，边读边思。唐文治先生的“三十遍读文法”更详细地说明了诵读的要求“前十遍，求其线索之所在，划分段落，最为重要；次十遍，求其命意之所在。有虚意，有实意，有旁意，有正意，有言中之意，有言外之意；再十遍，考其声音求其神气。细玩味其长短疾徐抑扬顿挫之致。”说明诵读的过程要理清文章的结构脉络、抓住文章的观点、获得文章的精神和思想[4]。

诵读与朗诵不同，朗诵是倾向于表演性质的“读”，诵读是倾向于学习性质的“读”。诵读更强调读书者本人对文本内容的自我感受、自我体验。“学而不思则罔”，诵读强调“精思”。剔去表演性质的“读”不需要考虑他人是否欣赏，只需要考虑自己是否读懂。学生读到艰深处，可以随时停下来，动笔圈画，密咏恬吟，甚至查阅资料，探其深远。

而教师则应该通过科学的诵读指导，利用重读、轻读、拖长、加快等诵读策略，加深学生对文本的理解。如，当文本表达喜悦情绪时，诵读语调宜轻快；当文本表达哀伤情绪时，诵读语调宜沉重拖长；平声字与韵字宜拖长，读出诗词的韵律美；仄声字，尤其是入声字则应短促，读出其中的曲折感。

三、在吟诵中感诗情

我国文人自古便有“书不尽言，言不尽意”的苦恼，对于诗歌所言意志，《毛诗序》也提到“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”。由此可见，就情感抒发的效果而言，“咏歌之”比“言之”的效果要更好。同样，吟诵表达在情感抒发上要优于文字表达和简单的语言表达。

徐建顺曾对陆游的《钗头凤》进行吟诵分析，“红酥手，黄縢酒，满城春色宫墙柳。东风恶，欢情薄。一怀愁绪，几年离索。错、错、错”。这首词记述了陆游与妻子唐琬的爱情悲剧，上句“手”“酒”“柳”都是上声字，上声有亲密、婉转、温柔的意思，这是词人回忆初婚，与妻子恩爱的时期。下句笔锋一转，改用“恶”“薄”“索”，这些都是入声字，应该吟得急促决绝，而“绪”“错”是去声字，也应该吟得短促一些。下句情感发生变化，写的是词人被迫与妻子分手之事。由吟诵之声讲到词中情感，从声音转入思考，词的情感就体现出来了。

为满足语文课程多样化和选择性的需要，教师应增强课程资源意识，除了普通话吟诵，还可以利用本地的方言资源开展吟诵教学。就广东地区来说，粤方言和客方言等都是诗词教学的好资源。

粤方言有九个声调，客方言有六个声调，而普通话只有四个声调。方言的声调系统更多元、更丰富，因此，用方言吟诵更能读出诗词中婉转动听的美。“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁”“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”两个“轻”字，无论是用粤语还是闽南语吟诵，都要比普通话显得更“轻”。李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，用粤语更能读出其中的孤寂落寞和渐渐加深的愁苦情绪。在方言语音里，我们更能感受到小调诗词的韵律和诗情。

四、总结

诗词教学可以通过素读对文本进行整体感知，可以在诵读中促进理解，可以用吟诵的方式感受诗情，同样是“读”，但“读”的目的与学生思考的重点不同。语文教学中的读书方法有很多，教师不必拘泥于朗读一法，大可以将素读、诵读、吟诵等法一同收入“囊”中，在琅琅书声中，推动多元化的诗词教学。

参考文献

[1]窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].桂林:广西师范大学出版社.2015.6

[2]夏婉琦.浅谈《岳阳楼记》的素读与诵读[J].语文月刊,2019(05):36-39.

[3]王荣生.阅读教学的其他路径[J].语文教学通讯,2012(08):29-36.

[4]朱立侠.唐调吟诵研究[M].北京:中国社会科学出版社，2015.

作者简介：夏婉琦（1995.12-），女，广东省东莞市人，学历：在读硕士，研究方向：语文教育。