从最近发展区理论看大学英语课堂的提问艺术

从最近发展区理论看大学英语课堂的提问艺术

华文艳

华文艳（中国矿业大学外国语言文化学院江苏徐州221116）

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）06-0000-01

摘要：课堂提问是大学英语课堂上教师语言输入的主要媒介，是检验学生语言输出的主要方式。而目前大学英语课堂提问的普遍状况却令人堪忧。本文试图将维果茨基的最近发展区理论运用于课堂提问，以帮助大学英语教师改正提问意识，改变提问角度，改进提问技巧，促进大学英语的教学效果。

关键词：最近发展区大学英语课堂提问艺术

一、引言

教师话语是教师进行课堂教学的关键环节和手段，而在英语课堂中，教师语言不仅是组织教学的工具，更是学生语言输入的主要来源。何安平(2001)说，英语教学语言直接影响到教育的质量和水平。

程晓堂(2009)研究表明,在探讨教师课堂话语功能时，现有文献常以经典的IRF教师话语结构为理论框架。在提问-问答-评估（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）结构中，教师向学生提问来检查知识或引导发言；学生回答后，教师予以反馈并进行评估。由此可见，课堂提问是教师进行教学活动的前提和重要步骤，提问效果的好坏直接影响到课堂教学的质量。

随着大学英语教学改革的全面深入开展，英语的教与学已经不局限于语音、语法、句法等语言知识，而更侧重于听说写等语言应用、交流综合能力。英语课堂应从“教师主导型”尽快地转变为“学习者为中心”；教师的角色应从知识的传授者、独白者调整为引导者、对话者。这在应用语言、组织课堂、提高授课效果方面给大学英语教师提出了更高的要求。大学英语教师应该充分发挥课堂提问的优势，引导教学流程，活跃课堂气氛，鼓励学生思考，通过交流协商，提高其用英语表达思想的能力。

二、大学英语课堂提问存在的问题及原因

1.根据大量调查表明，大学英语课堂提问状况不容乐观。主要体现在：课堂提问时间少，仍基本处于满堂灌的状况；提问的类型以展示型、封闭式问题居多，未能有效调动学生思维；提问的对象有所偏袒，不能激发全体学生回答的积极性；提问后的等待时间（wait-time）偏短，甚至出现代学生回答现象；提问后的反馈不够及时、有效，挫伤学生日后发言的积极性等。

2.问题的出现有多方面原因。大班英语教学提问的艰难性：现在的大学英语动辄几十名甚至上百名学生，无法实现小班英语教学的理想模式；英语学科的特殊性：英语课堂不同于其他课堂，学生接受的是异国语言，接触的是异域文化，因此在语言输入、理解、表达和内容的接受性上受到更多的挑战，因而导致了学生怕犯错误、害羞畏难的心理；教师未能改变教学思路：重视语言形式，忽略提问内容，以不断的重述干扰学生思维，增加问题的额外难度；教师经过深思熟虑后提问，语言修辞往往无懈可击，而预设好的问题答案则阻碍了教师与学生之间的意义磋商，无法在课堂上实现真实的交流；教师事先对教材内容缺乏了解，为问而问，问题本身没有含金量，无法激起学生的回答兴趣；对学生不同性格、不同学习风格缺乏了解，缺乏对不同学生的提问策略;更有甚者,教师在课堂上以问代罚,试图通过提问达到整顿教学秩序的目的，长此以往，后果不堪想象。

三、最近发展区给大学英语课堂提问的启迪

1.理论概述

根据前苏联心理学家维果茨基提出的“最近发展区”，至少学习者有两个可以确定的发展水平：一是现有的发展水平，即能够独立自如地完成教师提出的智力任务，由独立解决问题的能力而定；二是潜在的发展水平，即尚且不能独立地完成任务，而必须在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，通过模仿和自己努力才能完成的智力任务。最近发展区则是“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”或“幅度”。

他认为，“最近发展区”是“发展教学最佳期限”，在最佳期限内进行的教学才是促进发展的最佳教学。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上，才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，从而引起心理机能间的矛盾，进而推动了学习者的发展。

该观点强调了教学在发展中具有主导性、决定性，揭示了教学的本质不在于“训练”、“强化”已经形成的内部心理机能，而在于促使、激发目前尚未存在的心理机能。

2．启迪

2.1.转变教学观念，提高提问意识。

根据维果茨基的理论，人本质上是社会的，人的智能来源于社会和文化。学习与发展是具有合作性的社会活动，个体认知的发展是通过人与社会环境之间的交互实现的，是永远不能被“教”给某个人的。单纯的语言输入并不能促使语言习得的发生，只有在结合语言行为过程中的情境、行为等因素后，才能实现语言的习得。

因此，大学英语教师应意识到，在英语课堂中讲解字句、语法，只能解决语言习得中的语言表层问题，并不能让学生参与其中，感受到英语的真实使用过程，而被动的接受语言的输入，只能让学生游离于课堂。因此，让教师走下高高在上的讲台，从“传授者”变为“促进者”、“帮助者”，让“教师主导的课堂”成为“教师主导的互动”，让学生成为话题的“参与者”、课堂的“主导者”，是成功教学的第一步。

2.2课前调查设计，掌控提问角度

维果茨基认为：“如果问题创设全在知识范围内，只是大脑皮层的简单探索，就引不起学生的兴趣。如提出的问题过高，大脑皮层模糊一片，就不会有特别明显的兴趣点，引不起大脑在多种形式、多种层次的交错综合。只有把问题设在最近发展区，才能引起兴奋点。”

因此，教师课前要充分做好提问的调查、准备工作。在了解学生的实际英语水平的同时，也要掌握学生的潜在发展水平，分析两者之间的差距，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”，调动其积极性，发挥其潜能，引导学生向着潜在的、最高的水平发展。

了解问题的类型和不同的认知技能将有助于教师对问题设计的把握。布卢姆（Bloom,1956）（设计的系列思考技能，按知识、理解、应用、分析、综合和评价这种由低层次向高层次的顺序进行排列，已被传承为经典。

同时，傅建明（2005）根据提问的目的，将问题分为：基础性提问，帮助学生理解基本知识，如：Whendoesherealizehismistake?探究性提问，以解除疑惑和误解，如Whatdoeshemeanbysaying“…?”开拓性提问，对所学知识升华，进行联想和使用，如Putyourselfintohisshoes,whatwouldyoudo?

根据提问的方式，也可分为：是非式、选择式、比较式、查考式、直截式、迂回式、磋商式、故谬式、反问式、扩展式、假象式、推想式等等。

总而言之，教师要深钻教材，精心设问，使问题具有科学性、导向性、可接受性，同时结合学生的具体水平，调整问题类型和难度，使其具有启发性、新奇性，以激发学生求知的欲望，变最近发展区为现实发展区。

2.3尊重双方互动，把握等待艺术，

维果茨基强调儿童从与一位比自己知识更丰富的人互动过程中建构其智能。这种动态、二元的过程使双方通过意义的磋商，达到交流知识的目的。

因此，在教学过程中，教师要充分尊重学生的观点，只有在学习者遇到难以逾越的困难时，才进行方向性的“干预”，并给予适当地积极地反馈；一旦学习者表现成熟，则撤出“指导者”的角色转为“观察者”或“鼓动者”。

而事实上，相当一部分大学英语教师在提问过程中，并没有给学生留下充足的思考时间，要么即刻提问，要么越俎代庖，这种做法非但没有达到提问的目的，反纵容了学生思想上的惰性。

教育心理学表明：教师在提问之后的3-5秒钟或更久后方可重述或重复问题。提顿时间长短本身也为学生提供额外信息：停顿短，表明问题简单，需要学生快速反应、配合；停顿长，说明问题比较复杂，需要用心思考。

正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”大学英语课堂中的提问是一门科学，更是一门艺术！

参考文献

[1]何安平.外语教学大纲教材课堂教学：设计与评估[M].广州：广东教育出版社,2001

[2]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社,2009

[3]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球选译.北京：人民教育出版社，2005

[4]Bloom,B.S.(ed.)TaxonomyofEducationalObjectives.Vol.1:CognitiveDomain(《教育分类学》，《认知领域》)，NewYork:McKay,1956.

转引自《教学方法手册》巴巴拉G戴维斯著严慧仙译浙江：浙江大学出版社,2006

[5]傅建明主编.教育原理与教学技术[M].广州：广东教育出版社,2005此论文为中国矿业大学青年教师教学改革资助计划项目阶段性成果

项目编号：201067