朗读在小学生语文教学中的研究分析

朗读在小学生语文教学中的研究分析

肖红杰

肖红杰（河南省永城县北桥镇小学476623)

一、体会感情，把握朗读基调。要读好一篇文章，必须先深入阅读，理解其内容，体会其思想感情，才能在朗读时以声传情，准确地表情达意。体会文章的思想感情必须紧扣课文，从字词句入手，分析文章的层次结构，理清作者的感情变化线索，还要联系实际，阅读时才能把握朗读基调和语气。在实际教学中，教师通常会把“正确、流利、有感情地朗读”作为对学生每一次朗读活动的具体要求。特别是在有感情朗读方面，一些教师提出要兼顾课文内容感悟和朗读技巧运用来进行指导。其一，引导学生联系已有生活经验，理解和体会特定角色或自己在特定情境下的思想感情，以及表达这些思想感情的可能方式，然后把相应的表达方式在朗读中表现出来。这主要表现为感悟式的朗读指导。其二，引导学生感知、理解和运用有感情朗读的基本技能（技巧），如重音、停顿、速度、节拍、语气、语调，以及表情和肢体语言，等等。这方面比较注重范读，还强调引导学生注意朗读范例对具体技巧的运用。如《卖火柴的小女孩》这篇课文，通过描写一个小女孩大年夜在街上卖火柴的事情，反映了资本主义剥削制度的罪恶，表现了作者对穷苦人们的同情。根据该文的内容及中心思想，朗读该文的基调就应该确定为低沉缓慢。朗读时又要根据每擦一根火柴小女孩内心的情感“悲——喜——绝望”的变化适当变换语气、速度和语音，这样才能生动地表现出文章的感情基调。

二、品味语言，训练朗读技巧。读是学生获得知识的主要来源，通过读，学生也同时获得了说话的样本和写作的范例。这些技巧都必须在品析词句段、体会感情中掌握。

1.选择感情浓烈的句段。课文中某些句段，比较集中地体现了作者某方面强烈的思想感情。比如《梅花》一文中“多少年过去了，我每次看到外祖父珍藏的这幅梅花和给我的手绢，就想到这不只是花，而且是身在异国的华侨老人一颗眷恋祖国的心”，这句话要求学生体悟华侨老人对祖国的无限眷恋和思国之情。

2.选择含义深刻的句段。课文中部分句、段是一个重要的知识点，蕴含某方面的哲理，需要引导学生在反复的朗读中思考、讨论，才能理解、领悟。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中“从我心底知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。在爱的鼓舞下，我努力地向前驶去。”通过有感情地朗读体会这句含义深刻的句子，感悟作者在两个极端的爱下努力向前驶去。

3.选择描写精彩的句段。读得“正确”就要以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。在心理学关于儿童汉语阅读的研究中，常常有将语文教育领域所认为的一些“识字”表现来代表汉语阅读的情况，如读字，或对所学过汉字的命名（也就是认读）组词，等等。此外，关于阅读能力与儿童汉字音、形、义联结的研究发现，汉字的音形联系和形义联系对阅读水平有明显影响，而音义联系对阅读水平没有明显影响。这说明了识字，即将汉字的形、音、义建立联系的过程，对于阅读有重要意义，而以培养朗读能力为目标的朗读教学又是阅读教学的重要组成部分。特别是汉字的音形联系，即见字形能正确读音，对朗读有着非常直接的影响。

三、以听促读，提高阅读水平。在深入了解课文内容时，通过对语言、文字、句段的训练，培养学生听、说、读、写的能力，以听促读提高阅读水平。对重点词语的理解必须联系上下文，放到具体的语言环境中去。了解句与句之的联系，弄懂每个自然段的意思，这就要求学生边听边小声跟着模仿。因此，教师对教材中准确的词语、优美的句式、生动的片段，要多作范读，突出语言特点。坚持这样的练习，就能慢慢促使学生掌握普通话的标准发音，进一步加深对课文的理解，增强语感，提高阅读水平。如读《十里长街送总理》，教师用哀婉的语调描绘情境:“人们常常幸福地看到周总理，看到他矫健的身躯，慈祥的面庞。然而今天，他静静地躺在灵车里，越去越远，和我们永别了!”教师悲伤的语气，悲痛的表情，把文中人们送别总理的感人情景展现在学生面前，把无限悲痛和深切怀念的感情传导给学生，使学生入情入境，从而激发学生深深热爱和缅怀总理的思想感情。教师的示范性朗读很大程度上激发了学生的阅读兴趣，并成为朗读的样板。所以，语文教师要努力提高自身的朗读水平，做好朗读的指导和示范。

四、扮演角色，激发学生的朗读兴趣。新课程标准要求我们，要经常组织学生听朗读，包括教师的范读和录音范带。小学生模仿力和记忆力是非常强的，在他们听的过程中，会在头脑里形成一个朗读的“模式”，从而更好地感受语言，积累语言材料，了解不同的语言表达方式，学会准确地用语言表达自己的观点，抒发自己的情感，使语言表达得到良好的发展。所以，当学生听过示范朗读之后，教师可以组织学生进行齐读、个别读、分组读、自由度、分角色朗读等各种朗读方式的尝试。

根据阅读与识字之间的上述密切联系，过多依靠范读来指导学生朗读可能不是很恰当。特别是对低年级、识字量比较少的学生，教师示范性的朗读很可能只被学生用作理解课文的手段，即通过听来理解课文内容。一方面，这可能强化汉字的音义联系，对于形成朗读能力所需的形音联系则可能有抑制作用；另一方面，学生可能只关注老师读的内容，而忽略老师试图示范的朗读技巧。从这个意义上，低年级的朗读和识字教学具有一些重叠的成分，识字中的单字认读要与词语、句子，甚至句段的认读结合。

总之，朗读不仅仅是阅读教学的一项目标。朗读能力的形成与识字教学、口语交际训练，以及阅读教学中的阅读方式、读书方法等均有密切的联系。朗读指导需要兼顾自主感悟和对朗读技巧的理性分析，还需要联系语文课程和教学的其他相关领域做整体设计和实施。