活动探究设计的战略

活动探究设计的战略

邹莉

广西北流市新圩镇覃冲小学邹莉

活动战略”模式是以教师精心设计的导学问题引导学生探究和思考，使学生获得数学知识、方法和思想。“活动探究”中的问题设计成为导学成败的关键，亦成为影响教学有效性的关键因素。“活动”中的问题不能也不可能是以往课堂中教师提问的堆积。一份简明并具有很强导学、导思功能的“活动探究”，各项活动中的问题设计必须实现核心化和结构化，追求差异性和开放性，臻于主体化和多样化。

1问题设计的核心化和结构化

“活动探究”指向于学生的学，要想实现问题“探究”的功能，就必须用学生能够理解的词汇清楚、简明地陈述问题，并使引导探究的问题核心化。核心化的问题应当具备以下特征：淤主题突出。“活动探究”中每一项活动所设计的几个问题都要围绕该活动的主题循序渐进地展开，学生通过对几个问题的探索能够实现活动的目标。于精练高效。每项活动中的问题适量，能以关键问题整合过去教师口头提问中零散的问题，使设计的问题“含金量”更高，产生“以一当十”的效益。盂启迪思维。“探究活动”中的每一个问题都是学生思维的路标，能够充分暴露学生思维的过程，而不是仅局限于结果。榆激活已有图式。问题的设计还要能正确引导学生利用已有图式促进问题解决，并发现已有图式和所解决问题要求的图式之间的差异，从而改造已有图式，发展新的图式。要做到上述几点，设计的问题应该被完全结构化，形成具有连贯性、序列性和关联性的问题链。既能找准新知的生长点，建立新旧知识的联系，又在学生学习的困惑处、易错处进行点拨、引领和追问，使学生的思考提炼和升华，促进对知识整体性、系统性的建构，服务于知识和方法的灵活运用。核心问题的结构还必须为学生的思考提供必要的提示，以利于思维的推进和语言的表达。

2问题设计的差异性和开放性

班级授课制面临的最大挑战是如何实施因材施教，照顾到学生之间的差异。“活动”模式以学生的自主学习为基础和前提，这就对问题设计面向不同层次的学生提出了要求，也更提供了可能。针对同一问题，我们可以有多种设计，以满足不同层次学生的需要，尊重个体独特的生命价值，这样课堂上真正的对话才能产生。我们深信：“一旦一个人建构了他自己的理解，他就能与其他人的不同理解方式建立联系。”另一方面，就目前的班级授课制，我们几乎不可能做到“一人一单”的完全个性化的设计，但我们可以通过开放性的问题设计给不同层次的学生提供自主选择的空间。问题设计的开放性可以表现为内容的开放，也可表现为答案的开放，更应表现为策略的开放。我们不能期望通过设计的封闭式问题将教师的观念强加给学生且被接纳，而应当通过开放性问题关注学生惯常运用的观念。只有当学习者清楚地呈现自己的观念，他们就能够很好地将彼此的观念形成联系，生成新的为自己的认知图式所接纳的新观念。这种观念的发展可能是缓慢而痛苦的，但又是那样的高兴而充满游戏色彩。真正的学习就是这样发生和发展的。

3问题设计的主体化和多样化

从根本上来讲，“活动探究”是学生自主学习与合作交流的学习计划单。活动探究模式下的教师不再担当知识解释者的角色，而应当以帮助者的角色参与问题的设计，推动学习者与学科内容直接接触。正如达克沃斯说：“只有当某人投入帮助其他人学习时，他对学习的研究才有可能完成。”因此，“活动探究”的设计者中应当出现的是“教师式学生”和“学生式教师”。“活动探究”对学生的自主探究能力提出了更高的要求，问题的设计必须让学生面临挑战，获得成就感。达克沃斯认为：如果一个人冒险去尝试一个观念，安全感很关键。如何让学生在课堂中获得安全感，必须让他感觉到始终有“脚手架”在保护他，能够提供关键步子上的坚实支持。这就需要从学习主体的视角，以最贴切的问题引领其展开学习的过程。一旦学生对研究问题感兴趣，问题本身会成为引导他们探究的向导，他们会在个人或集体的反应中建构自己对学习内容的理解。这也意味着教师本身并不是学生对学习内容认识的最好来源，只有让学习者以主人翁的身份参与到问题的设计中，“用他们自己的观念来了解学科内容”，充当“教”的角色，体现自身“教”的价值，才可能让“活动探究”真正成为引领自我向学习目标前进的导航仪。另一方面，既然“活动探究”设计的主体是学生，而学生对学习的需求又是多样化的。作为“活动探究”设计的参与者与促进者，应当努力促进学生在设计“活动探究”中的问题时，满足其多样化的需求。只有这样，才能为课堂多样化的生成提供可能，为课堂生成打下基础。

实践中，我们还尝试根据学生不同的学习需要“量体裁衣”，以不同层次的学生为主体设计不同的“探究活动”。相信在先学后教、以学定教、以教导学等理念的指导下，“探究活动”的问题设计一定能引领教师和学生回归自然、生态的教学过程。