我国生态型课堂教学现状

我国生态型课堂教学现状

张正

张正（山东省聊城市聊城大学252000）

摘要：生态型教学是运用生态学、系统学的知识来创建的一种新型的课堂教学模式，本文基于2018年国家级基础教育成果获奖名单对我国现阶段的生态型课程教学模式开发的现状进行分析，发现生态型课程在我国还没有完全受到重视，各区域的生态化课程、教学模式改革情况迥异，分布极其不均，并且各区域的各学段对生态型课程、教学模式的探索没有连续性，出现断层。建议教师要树立生态化的教学观念，加强生态型课堂的探索，各区域学校支持并鼓励生态型课堂教学的研究实践。

关键词：生态型教学；发展现状；实施建议

中图分类号：G623.24文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）09-237-03

“生态化教学”一词，受启发于“教育生态学”，而“教育生态学”最早由美国教育史家劳伦斯?克雷明在其著作《公共教育》中提出，其后不断向各个教育学分支领域延伸发展。“生态化课堂教学”在最近几年受到人们广泛关注，一度成为热点话题。本文基于对教学成果奖获奖名单进行分析，来探析生态型课堂教学的现状及未来广泛实施生态型课堂教学的建议。

一、我国生态型课堂发展现状

2018年国家基础教育类教学成果奖的获奖项目共452项，其中特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项。在获奖项目中，生态型课堂类教学成果奖总计项，其中特等奖0项，占特等奖获奖总数0%；一等奖0项，占一等奖获奖总数的0%；二等奖11项，占二等奖获奖成果总数的2.75%。成果在地区分布、学段分布等方面的呈现出来的具体情况如下。

1.生态型课堂类获奖教学成果的地区分布

通过对2018年国家基础教育类教学成果奖的获奖项目分析，我们得到的信息有，生态型课堂在中国的教学改革中还没有得到很大关注，并且进行生态型课堂类改革的地区分布及其不均，在全国仅有5个省份即黑龙江、江苏、山东、广东、海南，1个直辖市即天津市关注到生态型课堂，其中江苏省最多有4项，包括“初中语文生态教育路径之探索与研究”、“建构‘生活化语文教育场’的实践研究”等，天津市有3项，黑龙江、山东、广东、海南4个省份各有1项。从地域上看，我国的中部、西部等地区没有关注到生态型课堂，而关注到生态型课堂的这几个地区，或是经济发达例如天津、广东，或是人口密集是教育大省例如山东、江苏。由此我们可得出结论，生态型课堂的在全国范围内受关注程度低，地区分布极其不均衡，说明生态型课堂教学在我国的发展不够明朗，还有很长的一段路要走；同时也说明生态型课堂在我国的教学模式改革在上还有很大的发展空间。

2.生态型课堂类获奖教学成果的学段分布

生态型课堂类成果在各个学段都有分布，从幼儿园到高等教育都有涉及，在共计的11项成果当中，幼儿园阶段有2项，中小学有3项；高中最多，共有5项，包括江苏省的“‘把课程种在校园里’的生态课程的开发与实施”、天津市“中学语文生态型教学的整体建构与实践创新”等；高等教育有1项即黑龙江省教育学院提出的“核心价值视域下‘体验内化式’生命教育课程的建构与实践”。以下是各个学段分布的直观饼状图，来更清晰明了的观察学段分布特征：

通过图1我们得出，在获奖成果奖项中，生态型课堂在各个学段都得到了关注，其中高中阶段涉及的生态型课堂改革最多共有4项，占总数的46%，高等教育阶段最少只有1项，占总数的9%。由此我们得出结论，虽然生态型课堂教学在我国的教育改革中没有受到广泛的关注，但至少做到了各个学段对此教学模式都进行了探索，从幼儿园到义务教育到中学再到高等教育，从宏观来看生态型课程的探索并没有出现学段的断层，这是一个很大的进步。我们在探索一种新的课堂教学模式时，应该对每个学段都进行探索，只局限于某一个学段的方式不仅不利于探索的发展，且很容易会对学生学习方式的转变带来困难。

图1

3.单个区域内获奖成果的探究——以江苏省为例

我们在进行大范围上学段分布状况分析时发现没有出现断层，但是如果我们对单个区域成果分布学段的进一步分析就会发现，尽管在全国范围内没有出现学段断层，但是在区域的探索上却缺乏学段间上下打通的联系。以获奖成果最多的江苏省为例，江苏省关于对生态型课程探索的获奖名单共有4项，约占据所有生态型课程类获奖成果总数的36.36%，分别是：江苏省张家港市教育局教学研究室蔡明的“初中语文生态教育路径之探索与研究”、江苏省泰州中学教师董旭午的“建构‘生活化语文教育场’的实践研究”、江苏省新海高级中学教师李震的“语文生命化课堂理论与实践研究”、江苏省天一中学教师沈茂德的“‘把课程种在校园里’的生态课程的开发与实施”。反映在表上就是：

江苏省生态型课堂教学成果学段分布表

学段幼儿园义务教育高中高等教育

数量01（初中阶段）30

从江苏省成果学段分布表中我们可以发现，江苏省对生态型课堂的探索研究大部分集中于高中教学当中，高中阶段对生态型课堂教学探究的获奖成果有3项，占江苏省全部生态型课堂教学获奖成果的75%，只有1项是基于对初中语文生态教育教学的研究，所以这在研究当中就出现了生态型课堂教学研究的学段断层的问题。在幼儿园阶段、小学阶段和高等教育阶段都没有对“生态型课堂教学”的开发研究，这其实是一个值得关注的问题，在未来进行生态型课程的教学实践时，如果没有学段之间的互相联系，学生会不适应这种完全陌生的课堂模式。学生没有从小就接受这种新型的教学模式，到了某一学段之后突然要适应并完全接纳这一方式，并且也没有上个学段延续下来的基础，会对他们在新学段开始时做出的学习方式的转变造成困难。在面临新的教学反思与学生传统的学习方式发生问题时，势必还会进行新一轮的教学模式的探索和与学生学习方式之间的磨合，而在磨合的过程当中也许会出现生态型课堂教学在某些方面做出“牺牲”的局面。

二、生态型课堂在基础教育中的现状的进一步分析

1.从空间地域分布看，集中在经济较发达和人口密集地区

从对生态型课堂教学类的获奖成果的分布的空间区域来看，他们大都集中在经济相对发展较好的人口相对密集的东部地区。天津、广州地区经济发达，靠近通商口岸，接受新型思想较内陆地区相对超前，人口素质相对于贫困地区整体比较高，更易探索新型的课程形式和课堂教学模式，尤其是生态化课程缘起于西方的“教育生态化”思想，这些地区会通过对外来的新的教育思想的学习探索建立生态化课堂，并且这两个地区具有文化多样性的优势，有利于运用系统化的知识来进行课堂教学，探索生态型课堂的发展。

除了在经济相对发达的地区之外，人口相对密集的教育大省也是探索生态化课程的积极地区。山东、江苏这两个教育大省，他们每年向高校输送大量的人才，如何更高效的进行课堂教学、提升学生的学习能力和综合素质，也是这两个大省一直以来的教育改革重点，意识到在关注学生成绩的同时也要关注学生整体的身心发展。所以在进行教学时，用一种比较“生态化、系统化”的观念来进行课堂教学，促进学生整体素质的发展，唤醒学生的生态观念，关怀生命、尊重生态，为了防止“学习机器”不良现象的出现。

2.从研究成果的学段分布看，主要集中在高中

从对生态型课堂教学类的获奖成果的分布的学段来看，研究成果大部分都集中分布在高中阶段，中小学阶段当中初中占的比例比小学要高，幼儿园阶段最少。这种学段分布的现象既有好处也有劣势，好处是在初高中阶段学生大部分已经形成了一套属于自己的学习方法，学生接受能力已经达到一种水平，只要教师能够在此基础上很好的加以引导、变通来帮助学生更快的适应这种生态化的课堂模式，学生便很容易接纳这种教学模式。同时这种现象造成的劣势是，学段的集中分布无法形成一种能够上下联系的线性规律，尤其是在幼儿园、小学阶段，生态型课堂的开发探索成果非常少。幼儿园、小学阶段学生刚入学，是形成一套适合自己的学习模式的重要时期，这时候通过活动性的、生活性的课堂很容易建立学生对学习的兴趣，提高他们学习的积极性，对学生从小就进行对生命的关怀、对生态的关注的教育，使他们在潜移默化当中唤醒生命意识，提升素质。

3.从成果集中的学科看，主要集中在语文学科

从对生态型课堂教学类的获奖成果的分布的学科来看，在共计的11项成果当中，语文学科方面的生态型课程研究共有五项，包括“中学语文生态型教学的整体建构与实践创新”、“‘活动态’语文教学模式的构建与探索”、“初中语文生态教育路径之探索与研究”、“建构‘生活化语文教育场’”、“语文生命化课堂理论与实践研究”，剩下的6项成果并没有明确涉及具体学科。这表明在生态型课堂教学中学科分布不均，大部分集中在语文学科，这种现象的出现和语文学科本身的体验性的特点密切相关。语文学科是一个注重体验的学科，又是一门生活性很强的学科，语文作品的创作来源于生活又高于生活，并且它比任何学科都更容易在学习过程中潜移默化的对学生进行思想教育，提高学生整体素质，也更易唤起学生关心生态的同理心。

所以在语文的教学过程中更容易开展生态化教学，将教材与实际生活结合，教师在语文的教学过程中将课堂拓展到户外，通过带学生与大自然的亲近带给学生鲜活的学习体验，在体验的过程当中进行知识与思想的学习。

三、关于开展生态化课堂教学的建议

通过对获奖名单中对生态课堂教学类的实践研究的分析，结合这类实践探索取得的经验，对未来我国在生态化课堂教学的继续探索方面提出以下几点建议。

1.各区域学校积极开展对生态型课堂的实践探索

通过我们对生态型课堂教学获奖成果的分析得出，全国范围内只有6个地区进行了此方面的探索研究，地区分布极其不均衡，大都集中在人口密度相对较高的地区或教育大省例如山东、江苏。

生态型课堂的发展在未来教学模式的改革进程中是一件必然发生的事情，“生态化教学”模式是在新课程背景下出现的一种新的教学模式，它更适应新课标提出的教学目的，深刻贯彻以人为本的教育理念，开展“绿色教育”、可持续发展教育，一定程度上改变了传统的教学模式，将课堂变得更加综合、开放。它符合了学生的身心发展特点，在当下学生相对压抑的学习情感中唤醒他们的生命意识、生态意识，注重情感态度与良好的价值观的培养，所以这是一种适应未来教育发展的课程模式。各个地区学校应积极开展生态型课堂的探索，汲取以取得成功地区的经验，因地制宜开发适合本地区的生态型课程，同时地方政府应大力的支持并广泛应用并推广这种经验成果，国家和地方政府层面也应该给予大力支持。尤其应该向相对落后的地区推广试点，切实的缩小教育的区域不平衡差距。在全国范围内进行此教学模式的探索，促进生态型课程的发展。

2.改变传统的教学模式，建立生态化教学观念

蔡明先生在《生态语文教育》中提到：“生态语文教育更有相当的‘醒世’价值：时刻提醒我们不能只以教科书为中心，而应该以活生生的学生为中心，来落实和完成我们的语文教育目标和任务；时刻提醒我们在语文教育过程中不断唤醒学生的生命意识，语文课堂必须焕发生命的活力；时常能引发我们联想到大自然、生态农业和生态文明…”这说明，生态化的教学不仅要传授给学生知识和能力，更重要的是要唤醒学生的生态、生命意识，生态化课堂的进行应该是教师与学生共同在一个课堂内师生互动、相互交流的过程。将教学目标与生活实际联系起来，为学生创设和一个生活化的教学情境，在一堂课结束的时候通过学生自己的切身体验来获取情感态度与价值观。

根据“生态化教学”开放性的特点，多运用启发式、研讨式、实践式的教学方法，将课堂真正回归生活和生活相融，贴近学生，提高学生在教学活动中的参与度，放手学生大胆实践，促进学生“知、情、意、行”多方面发展，提高学生自主学习能力，在这种开放性的教学活动过程当中，注重培养学生的价值观，培养学生“同理心”，不再冷漠的进行机械的学习，在学习过程当中关注生命、尊重生命、关怀生命，充分展示课堂教学蕴含的生活、生命、生态价值。最重要的是，在此基础上还应该促进教师和学生的双向交流互动，促进师生的相互理解与尊重。

3.教师主动提高自身素质，转变教师角色

生态化教学对教师自身综合素质提出的要求极高，它要求教师不仅要有专业素养，更要有人文素养，能够在教学过程当中为学生打造一个生态化的课堂。蔡明先生也曾经提出：“生态语文教育致力于语文教师队伍的建设和培养。”

教师必须要转变思想，主动提升自身素质，提高自己的科学文化素养和思想道德素养。教师要及时转变教师角色，将“课堂主导者”转变为“学生学习的引导者”、“信息的传播者”，尊重学生的主体性，教学是一种师生间的平等的交往的过程，只有教师将学生看作平等意义上的“人”，尊重学生，才能获得平等的交流互动，教学相长，才符合“生态化教学”的生命性。教师在转变角色的同时，也要提升自身的科学文化素质，学识是一个教师的硬性标准，教师本身必须要有广博的学识，提高自身的硬件条件。“生态化教学”讲究知识的“系统性”，就语文学科来说语文作为一门综合性非常强的学科，对语文教师提出的要求更高，语文教师在语文课堂教学中不仅会运用到历史等文科知识，还会运用到逻辑等理性思维，其他学科也同理。所以教师必须随时学习，随时更新自己的知识结构，扩展自己的学术视野，和学生共同学习、共同进步，这也是在为学生树立一个勤学好问的榜样，提升自己的人格魅力。

生态型课堂的出现为中国的传统课堂教学模式提供了一种新思路，冲击了原有的“填鸭式”“满堂灌”的“秧田式”课堂教学模式，使教学从一味地关注应试、分数转变为更加关注影响教学的诸多因素，使教师、学生、课堂乃至家庭、社会等各个因素充分结合，共同发挥效应，形成一个良好的教学生态环境。更主要的是，它在社会快速发展的21世纪注重唤醒学生的生命、生态意识，学会尊重生命，关怀生命，而非成为新时代的冷漠“机器”。

参考文献

[1]2018年国家基础教育成果获奖名单（拟）.

[2]蔡明，生态语文教育[J]，江苏教育，2012.1.

[3]董旭午，生活化语文[J]，江苏教育?中学教学版，2004年第1期.

[4]王鸿飞，浅谈小学语文生态课堂教学[J]，中文科技期刊数据库（教育科学），2017.10.