1+x” 多文本阅读教学探索与实践

1+x” 多文本阅读教学探索与实践

李建弟

灵宝市第一初级中学 河南省灵宝市 472500

摘要：“1+X”多文本阅读是指以现行语文教材的学习为导向，以提升学生的阅读素养为目的，以精读（教读）课文或单元主题有效延伸为主要路径并进行文本组元的群文阅读方式。近几年，随着课堂教学实践的深入，我对1+x多文本阅读教学的认识也不断深入，有了一些新的思考。

关键词;阅读教学 探索与实践

一、目前学生阅读以及阅读教学的现状

当下初中孩子的阅读状况不理想，有主动阅读意愿、良好阅读习惯、能持久大量阅读的中学生并不多见，进行有品质的经典阅读、博览群书、探究性专题阅读的学生更是少见。究其原因，应该与中学生的学业任务繁重、升学压力大、电子娱乐影响等因素有关。

初中生的家长主要关心的是孩子的身体健康，学业分数排名，忽视了孩子阅读能力的培养。

《语文课程标准》要求初中学段学生课外阅读总量应在260万字以上。如果按这个数字算，即便是天天阅读，每天也要保证15分钟的阅读时间。语文课是唯一可以让孩子阅读的课，实际情况不容乐观，大家普遍实行单篇教学，课内阅读效率低。

二、什么是1+X多文本阅读

“1+X” 多文本阅读是指以现行语文教材的学习为导向，以提升学生的阅读素养为目的，以精读（教读）课文或单元主题有效延伸为主要路径并进行文本组元的群文阅读方式。

（一）1+X的缘起

统编语文教材主编温儒敏教授讲过这样一句话：所谓1+X多文本阅读，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了，目的是为了增加阅读量，改变全是精读精讲且处处指向写作的那种教学习惯。这段话确立了1+X的地位。

我对温教授这段话也进行了一些思考：第一，这个“1”如果仅仅是课内的精读课文，会不会把1+X窄化？第二，1+X是不是一定都由学生自己读？可不可以由教师引领？如果没有教师引领，1+X会不会又变成课外阅读。

（二）1+X的内涵

1+X中的“1”可以有两个类型，其中一个“1”是统编教材的精读课文，第二个“1”是课文或单元所生发的议题。当“1”是精读课文的时候，X就是把课文与泛读或课外阅读文本一起读。当“1”是第二种时，X是以课文或单元所发生的议题为线索，组织课外文本进行阅读。

（三）1+X与群文阅读的关系

首先，1+X运用了群文阅读的思维方式。做1+X阅读教学的时候，如果仅仅让学生获得文本中一些零碎的信息是不成功的。当我们把这些文本组合起来，提取、整合信息，并形成一个完整的理解结构时，学生的思维方式才会发生变化，阅读素养才会有所突破，这就是群文阅读非常关键、非常重要的一个思维方式。

其次，1+X将单篇阅读与群文阅读链接起来。以“1”为中心的单篇与X整合起来，形成一组群文，这就把单篇和群文很好地链接了起来。在这个时候，从某种意义上讲，我们可以用群文阅读的思想来教学单篇。

最后，1+X使群文阅读实践日常化。现在，1+X实际上是用群文的方式、思想来做单篇阅读。

三、群文阅读和单篇阅读(课文阅读)的区别

我结合单篇教学和群文的整合阅读，有以下的看法。

1、同为阅读,单篇与群文的阅读方法不同

传统教学中,对单篇文章的处理，往往采取精读。而群文阅读，通常采用略读与浏览的方法。 所谓“单篇精读”类阅读教学，是指围绕一篇选文进行精讲细读，反复琢磨，对语言文字的潜心研讨，从“字词、句段、篇”进行 “听、说、读、写”教学。单篇精读教学对培养学生的语感，训练学生的朗读，培养学生的语文综合素养有重要的价值。在精读中，学生对文本达到非常熟悉的程度，对文本的开头、中间、结尾以及文中的过渡都很清楚，教师在引导学生分析时，几乎详尽到文本的每一处。

群文阅读教学因为文本较多，一般有三到四篇，因此在教学中只能采用略读和浏览的方式，就不可能像单篇那样精读，课堂上也没有那么多时间来精读。教学中，教师通过对文本的整合，提炼一个中心议题，学生就围绕这个中心议题，按照教师的设计思路，有选择的略读和浏览文本，从多个文本中去筛选有用的信息。

如《春》的单篇教学，则用精读的方法，从字词句段到整篇，精细的研读，细到把五幅画面作精彩的分析与呈现，对句子、修辞及表达效果都进行一一探究，反复朗读语段，从中感悟作者的写法，在有景入情，品析作者的情感，再挖掘文章的中心。这就是相当精细的阅读方法。但如果是以四季之美为议题来选取一组文章进行阅读，就不可能再像单篇那样精读，而是围绕议题共同建构，进行略读和浏览了。

2.群文阅读除了读得快一些、多一些以外，还需要多种阅读能力，如提取和帅选信息、记忆、推论、比较、整合、分析、判断、创造等。其中有一些时比较突出或特有的。

求同：找出文本的共同点。比如一组写父母之爱的文章，爱的方式各不相同，有的慈祥，有的严厉，但透过这些表现，我们可以找出它们共同之处，读完这些文章，为了加强或印证自己认识，可以再找类似的文章阅读。

比异：找出文本的差异。这种差异可能是真是实的差异，也可能是情感观点的差异，或者是表达方式的差异。

判断：几个同一题材的文本，内容和观点差异明显，在阅读中读者不能简单盲从，不能唯书本论，要让学生做出判断。而要对不同文本的真伪是非优劣等做出自己的判断。

整合：文本所叙述的事实或讨论的问题是相同的，但诚信材料的角度不同，或者呈现的是碎片，需要读者拼装，比如鲁迅，有人说他是伟人，有人说他只是常人，有人说她尖酸刻薄，有人说他亲切随和，读不同的人对它的回忆可以整合出比较完整的鲁迅形象，在整合中常常会发现某些疑问，这可以促进读者进一步查找资料，主动拓展阅读。

五、多文本阅读课堂教学实践

黄厚江老师说：“语文教学最高境界是什么都有且什么都是语文。要达到这样的境界，必须追求思维、语言、审美、文化等各种素养之间的相融共生。

文本素材选取方法:

1.互为支撑的文本。同一作者、同一主题或者同一写法的几个文本，相互支持、印证，从而达成同一结论。如哲理诗的阅读教学设计《登飞来峰》《望岳》《己亥杂诗》，田园诗的阅读教学设计《游山西村》《过故人庄》《山居秋暝》等，家书家信类的阅读教学《诫子书》《朱子家训》等。这些选文的方式就属于此种类型。

2.互为补充的文本。几个文本在内容或者写作手法上互为补充，从而构成相对完整的知识体系。比如“从叙述视角解读小说主题”这一议题，选择《我的叔叔于勒》和《最后一课》或者《孔乙己》作为整合内容，以“我”的视角看小说中的各个人物形象，前者能解读出小说的多元主旨，而后两篇则看到的是小说单一的主旨，即“爱国情怀”和“封建科举制度对人的戕害”。这样整合文本，有利于学生全面认知。

3.互为对比的文本。几个文本在同一议题下又有差异，通过对比分析辨识，从而更深入地领悟文本内涵。比如王君老师的《三个女人一台戏》，选取三个文本中同样堪称“泼辣”的三个女人，结合具体的描写来辨识她们的相同和不同之处。通过比较辨析，学生学会了“写人时，只有抓住人物的生活背景和成长背景，才会写出人物的共性和个性，凸现人物的魂儿”这一写作知识。多文本整合教学，因其“多”，所以文本要聚焦复现，要对比衬托，要互为补充，以保证学生的阅读有足够宽度的同时，更有足够的深度。

结束语：多文本阅读教学对于理解作品主题思想，积累更丰富的语言素材，掌握更多学习语文的方法，提高写作能力，发展学生思维能力等都有着很多益处，我们将在以后的教育教学中不断探索。避开云雾见月明。