阅读新解与教学应对

阅读新解与教学应对

赵全福

天津市津南区教学研究室 天津 300350

摘要：阅读过程首先是阅读主体即学生的自主建构的过程。所有阅读都是学生的自主阅读，一切理解都是学生的自我理解。强调学生的主体积极的地位，这种阅读一是可以丰富完善学生已有的心理图式，二是可以强化和综合学生的图式功能。阅读是一项十分复杂的心智活动过程，这种心理图式在阅读活动中客观存在，正使阅读活动能够顺利进行，并呈现出丰富的个体差异性。当然心理图式的功能在主要表现为三个不同的功能：预期功能；补充功能；选择功能。这样的阅读认知决定了阅读过程学生积极主动地位，也决定了阅读过程是在与文本作者，教师甚至是教材编者的对话过程，也是阅读理解与自我言说的创作过程，更决定了阅读教学在培养学生创新精神、实践能力、核心素养方面的独特的不可替代的作用。

关键词： 阅读；解读；自主建构；作用

有什么样的阅读观就有与之相对应的阅读教学观，阅读认识观决定阅读教学观。阅读是什么？阅读的本质又是什么？迄今为止，我们一直没有一个明确的被人们广泛认同、普遍接受的说法和主张。科学的认识和界定“阅读及其本质”，并在此基础上，拓宽阅读教学的视野，进而构建与之相适应的阅读教学的策略体系，就显得尤为重要，正如毛泽东同志所言：“有什么样的世界观就有什么样的方法论。”

关于阅读，有以下两种主要说法：其一，看书报，领会其内容。（《现代汉语词典》）；其二，阅读是以理解为核心的认知活动，即以阅读的方式去领会和把握文章的内容实质和表达形式的思维过程（《语文思维培育学》）。说法一是大众化的，是对阅读现象的简单描述；说法二虽从认知心理方面去概括，较说法一有提升，但仍不失为对阅读现象的简单描述。它们都将阅读过程视为一被动接受的过程，均未揭示阅读的本质特征。我们认为，阅读是人类带有普遍意义的特有行为，是人类特有的最普通、最持久的学习方式，是一项融合了语言、心理和文化的复杂的心智活动过程。阅读的本质是；阅读主体通过与阅读对象（文本）的对话和交流，寻求理解和自我理解，以达到构建“新我”的创造性活动。

阅读过程首先是阅读主体即学生的自主建构的过程。所有阅读都是学生的自主阅读，一切理解都是学生的自我理解。学生的自主建构过程贯穿阅读理解的始末，这种建构 一是丰富完善学生已有的心理图式，德国心理学家巴特利认为，图式是主体已有的知识结构，这个知识结构对于主体认识新事物发挥重要作用。现代认知心理学家鲁墨哈特，把图式称为认知的建筑材料，是所有信息加工所依靠的基本要素。具体到阅读教学，图式理论认为，阅读理解的过程实质上是运用图式知识对课文进行释义的过程，学生读懂了一篇文章说明学生具备与课文相关的图式并且成功地启动了它，阅读过程实质上是一个主客体相互作用的过程，在这个过程中，主体既运用图式阐释了客体，同时客体又丰富了主体的图式知识，完善了图式结构，增加了图式数量，提高了阅读主体的阅读水平和理解能力。学生的阅读水平和理解能力是随着阅读范围的不断扩大，阅读数量的不断增加和知识的不断丰富而逐步提高的。而学生的阅读水平和理解能力的提高又促使学生在更广泛的阅读领域内大批量的阅读，没有一定的阅读数量的积累就不会有一定程度的质的飞跃。把学生的阅读视野局限在教科书狭小天地的做法和行为是对图式理论的反动和背叛，也是极为不智的。

二是强化和综合学生的图式功能。阅读是一项十分复杂的心智活动过程，伴随着阅读内容的每一个刺激，学生都会自觉或不自觉地启动一种相应的心理图式，经过学生的内部心理整合，不断被整化为一种常态的阅读反应模式，无论我们是否觉察，这种心理图式在阅读活动中都客观地存在着，正是因为它的存在才使阅读活动能够顺利进行，并呈现出丰富的个体差异性。当然心理图式的功能在表现形态上是极为复杂的，主要表现为三个不同的功能：

功能之一，预期功能。先是对文章体裁的预期，不同年龄段的学生对文章体裁的预期是不同的，据有关资料显示，小学年龄段的学生，一般对神话传说、寓言童话等体裁的文章预期较高，兴趣较浓，而且喜欢去读，而对其他体裁的文章则少有兴趣，古诗则例外，因为我国是诗的国度，有读诗背诗的优良传统，而且已经转化为荣格所说的“集体无意识”。所有这些都为我们的教材编写和课外读物的选择提供了很重要的启示。

再是对不同类型的文章标题的预期。文章的标题异彩纷呈、千变万化、风格迥异、手法多样，好的文章标题，让学生一接触就能产生很强烈的阅读动机，驱使学生速读全文，从而产生预想不到的效果。像一些拟人化的题目，如《小壁虎借尾巴》，学生可能会想小壁虎为什么要“借”尾巴，这尾巴能借吗？要弄个究竟；像一些有悖常理的标题，《鱼游到了纸上》，鱼在水里游，人所共知，可偏要游到纸上，不知为何，要搞个水落石出。好奇心激发了学生阅读的兴趣，何愁学生不读书。久而久之，学生还会养成读书、读文先读题的好习惯，又可为学生日后的作文自命题积淀大量的感性素材，揣摩领悟一些命题的规律和门道。除此以外，还有其他特点的题目，都需我们全力挖掘为我所用。

最后是借助前面的内容对后面的内容进行预测。一些故事性较强的精彩文章往往写得跌宕起伏、扣人心弦，前一情节的某些因素往往暗示后一情节的发展，或者对下一情节产生预测，并且这种预测对学生理解文章有十分重要的作用。譬如《圆明园的毁灭》一课，前面写了它的“园林艺术的瑰宝”的特点，后面理应写游人如织和人们的自豪之情，而作者却一反常态勾勒出“八国联军”掠夺毁灭圆明园的野兽行径，写法上的刻意安排，便撩拨起人们的强烈愤慨和誓血国耻的豪迈斗志。

功能之二，补充功能。在很多情况下，有些文章对事件过程中的一些情节可能省略不述，如果读者能够利用心理图式补充出那些省略掉的信息，在作者来说，他们就无须多费笔墨.再说和盘托出也会使文章索然无味。对读者而言，为他们的想象、创造留下了空间，因为成功的阅读是一个创造的过程，同时也可以增加学生言语运用的机会。如《将相和》一课的最后“负荆请罪”一节，只简单地交代了一下事件，并没有具体的细节描写，这时就可让学生结合前两个故事，展开丰富的想象，把人物的言行和心理续写清楚，既深入地理解了文章内容，又锻炼了学生的想象、表达的本领。类似于的例子在课文中随处可见。

功能之三，选择功能。从某种角度说，阅读过程就是一个不断选择信息、检验信息并对信息进行肯定和驳斥的过程。在理解过程中，图式的选择功能体现在对信息的提取上；而在理解完成后，则体现在对信息的加工储存上。选择什么全因主体的文化修养、生活经验、审美情趣和思想倾向不同所致。鲁迅先生曾就《红楼梦》说过一段耐人寻味的话：“《红楼梦》是许多中国人所知道的……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”正因为他们眼光的不同，才使他们各取所需。那种凡事都求统一答案，固定说法的要求是不足取的。

其次，阅读过程是阅读主体即学生寻求理解和自我理解、自我发现的过程。阅读主体即学生对阅读对象即文本的解读是人类带有普遍意义的行为，也是阅读教学的应有之义。而且人类活动总是离不开由其语言文化构成的文本世界，阅读过程就是人类文化的传承过程，面对文本世界中具有意义的各种事物和事件必须作出自己的理解，追问它们的意义，即对文本进行探究。人通过对文本的探究而理解世界，同时也理解自己。所以，解读是一种寻求理解和自我理解、自我发现的过程。但是，解读不是复制文本，而是对文本的建构和意义的创造；解读是通过学生的体验、理解与建构显示文本的意义，而不是对文本的思辩论证。然而一切解读都是学生个体的解读，都带有浓厚的个人色彩和鲜明的个性，而个性往往蕴涵着创造，追求共性就意味着创造性的泯灭和消亡，而弘扬个性又是文本解读的性质和特点决定的。而差异性则是文本解读的一个显著特征。我们都有这样的阅读经验，对同一篇文章，不同的人读会有不同的理解和感受，正如人们经常引用的一句话所言，一千个读者会有一千个哈姆莱特；即使是同一个人在不同的时期阅读也会有不同的理解，到什么年龄说什么话是再正常不过的了。尊重理解的多样性就是对学生的尊重，对创造的尊重；承认理解的渐进性和与时俱进特征，就是对学生的呵护和关爱。以往的阅读教学在这方面吃尽了苦头，我们决不能再重复过去了。当然这种理解差异性的产生主要是由心理图式的差异性决定的。阅读主体所处的社会环境、生活环境的不同，阅读主体对阅读材料背景知识熟悉程度的不同，阅读主体性别、年龄等生理特征的不同都决定着他们心理图式的差异，正可谓仁者见仁，智者见智。

阅读主体的积极参与是文本解读的又一个显著特征。阅读主体的积极参与体现在阅读活动开始对文本的选择，体现在不遗余力的参与对文本的积极建构。有的学生在阅读〈〈田忌赛马〉〉一课时，就不再人云亦云，一味地赞颂文中的主人公孙膑的聪明和智慧，而是敢于标新立异，对孙膑的行为提出质疑和批评，认为他不遵循“上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对中等马”的游戏规则，偷梁换柱，不符合市场经济条件下公平竞争的精神，不值得效仿。学生因为参与了对文本的积极建构，才赋予古代的历史故事以鲜明的时代特征，而且有自己的独到见解，颇具创造性。学生对文本的理解过程，实际上是对文本进行释义和再创造的过程。学生的积极参与也是将自己的经验图式置于文本，把文本中的“未定点”、“空白点”加以想象性填充和充实，在填充的过程中表现自我、发现自我，从而使文本解读变得情趣盎然、创意迭出。

文本的阅读是学生自己的阅读，文本的解读过程是学生自己自主建构的过程，也是学生在文本中表现自我、发现自我的过程，我们所要做的的就是为学生的自主建构、自我发现搭建平台，提供舞台，使文本的解读变为学生、文本、教师心灵碰撞，情感交融的生命成长的过程。让我们的语文教学异彩纷呈，富有生气，诗意地栖居在大地上。