以核心素养培育为中心的高中诗词教学模式

以核心素养培育为中心的高中诗词教学模式

黄文义

福建省南安市教育局 362302

摘要：核心素养即学生应当具备的、能够适应终身发展与社会发展需要的必备品格与关键能力，而作为学科教育的核心旨归存在。具体到语文领域，诗词类文本在语言、思想、审美与文化四方面的独有特点决定了其对学生包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承在内的学科核心素养进行培育的可能性与价值潜力。以此四维核心素养的一体性为前提，在具体的实现此可能性、发挥此价值潜力过程中，则可分在核心素养下的意境鉴赏、语言鉴赏、情感鉴赏与朗读感知此四个环节与方面进行探究。

关键词：高中语文 诗词教学 核心素养培育

诗词类文本相较于其他类文本而言在语言、思想、审美与文化方面皆具有独特的属性而具有对学生进行语文核心素养培育的可能性、价值与潜力。但在具体的培育过程中，我们当意识到语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承此四维素养的一体性，而将此一体的素养分别贯彻到对诗词的意境、语言、情感、朗读此四大部分的鉴赏中以形成一套较完备的以核心素养培育为中心的高中诗词教学思路与模式。

1. 核心素养下的意境鉴赏

“意境”在诗词中表现为：由意象构成的生活图景与所表现的思想情感融为一体而形成的艺术境界，具有景中有情、情中有景、情景交融的特点，因而具有极高的审美价值与思维价值。且其通过篇幅有限、整齐有序的语言建构，又有时在意象、意境中反映着独特的中国古代文化，因此，在核心素养培育的目的下，教师当将此语言、思维、审美与文化点充分挖掘而出，而后进行分别的鉴赏。

例如：柳永的《雨霖铃》一诗中即描绘了一幅秋雨过后长亭送别的图景：天气还未放晴，秋风瑟瑟，落叶满地，作者与恋人执手相看，泪眼模糊而不忍分离，那弥漫千里的烟波，那浩浩荡荡铺展千里的暮霭昭示着迷茫的前途与无望的归期......对此，我则让同学们去进行自主的想象、自主的体会，而后用文字进行意境描绘。在此过程中，来源于此诗词美丽幽凄意境的审美与思想情愫则皆会被同学们充分地感知内化，从而为其审美与思维素养的形成添砖加瓦。除却此，我还让同学们去观察用以建构此意境的语言，如“千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。”一句虽短小，但却通过对烟波、暮霭、楚天此本即具有弥漫性、迷茫性、宏阔性意象的纳入与以“千里、“沉沉”、“阔”的形容词对此意象迷茫性、宏阔性、沉重性的进一步加附，从而充分地描绘出一幅前途茫茫而归期无望的凄美意境。此在意境鉴赏立场上的语言分析将使同学们的语言建构与运用素养得到锻炼与培育。此外，“离别”是在交通与通讯技术还尚不发达的古代社会中在大多数情况下都意味着“不再相见”或者“无法相见”，因此，其便自然成为诗词独特文化现象的一种，如“对长亭晚”中的“长亭”、“多情自古伤离别，更那堪，冷落清秋节。”中“秋”与“别”的组合、“杨柳岸，晓风残月”中的“柳”与“月”的意象，皆代表着离别文化，如此，此分析的过程则亦便是同学们文化素养得以进步的过程。

2. 核心素养下的语言鉴赏

语言是诗词除却意境之外第二大可值得进行细致教学的要素，亦是可以进行全面化学科核心素养渗透的模块。表现为：对其联结思维的独特的用语方式的分析、对其韵律美的赏析、对其和诗词本身即作为一种中国文化的看待等。沿此路径的语言教学将在深化学生诗词理解的同时，亦将促成其诗词语感、语言运用与建构能力的提升。

例如：对于杜甫的《秋兴八首（其一）》一诗的语言鉴赏，我则首先带领同学们分析了其用语方式，如其压缩性与简短性：“江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴。”一句原指：巫峡间的江河波浪连接着天空涌起，而巫山上空的风云盖地而阴，极言萧条阴森之状。而诗句则未提及巫山巫峡，而只写在地之江浪与在天之风云，也只用“连”与“接”二字、“连天”与“接地”而字便描绘出一幅天地互连、浪云翻涌而极令人震撼的场景。此对诗歌用语高度凝练性又不失生动性的赏析对于同学们的语言能力而言极具有提升价值。除却此，诗歌在首联与颔联写景、颈联与尾联抒情的思维路线与排版布局之下，亦全部押“in”与“en”韵，读起来朗朗上口且亦不失恰当的意义表达，这样的韵律美是散文等文体所没有的，因而极能够让同学们感知到诗歌语言美。此外，这种诗歌语言方式本身亦作为中国传统优秀文化成果之一存在，而应让同学们在意识到此的基础上自觉促进自身语言、审美、文化素养的进步。

3. 核心素养下的情感鉴赏

情感是诗词的灵魂，是其主体生命力的所在，而当为除却意境、语言之外的第三大诗词教学对象。诗词情感抒发的一般性特征为依托意象、意境的含蓄性抒情，对此抒情方法的彻底理解需要对诗词混合意象、意境和情感的语言方式的分析，需要理解其所抒之情本身，需要去体会其含蓄美，需要去探究在此背后的中国传统含蓄性、保守性的情感抒发文化，而满足此四重“需要”的过程亦便是学生包括语言、思维、审美与文化素养在内的学科核心素养形成的过程。

例如：我们还以上述《秋兴八首·其一》一诗的教学为例，继按照上述方式的诗歌意境与语言鉴赏后，我则让同学们去依托此、结合诗歌创作背景，领取其所欲表达的思想感情，即为：感慨国家兴衰与身世蹉跎，即此类感情在中国古代文人那里是一种普遍所怀有的感情，其孕育出诸多的经典文学作品，记录着历史朝代、印刻着人文情操，对此的理解将使同学们的思维深入而不再局限于思想情感本身。在此，我则又让同学们思考作者抒发此情感的方式，即借景抒情：先写被雨露凋伤的枫树林、萧瑟阴森的巫山与巫峡、连天涌起的波涛及盖地而沉的风云，以极尽所见、所感之景的哀伤，同时营造出哀伤的氛围，而后便言“丛菊两开”、“孤舟一系”、“寒衣刀尺”、“急暮砧”，显出抒情之意，但并无一字直言情感。总之，情感与意境完全交融，令人深陷所思而回味无穷。如此含蓄的情感本身即是一种美，一种迷离的美，也代表着一种以“含蓄”为中心的中国文化。总之，这样的诗词情感鉴赏将对同学们的核心素养有全方位的促进与培育。

4. 核心素养下的朗读感知

继对诗词的意境、语言与情感鉴赏之后，便当为对其进行整合认知与感知的过程，即通过朗读对诗歌前后语言进行串联，透过语言进行对诗歌整体意境的想象、对其思想情感的整体感知、对诗歌所反映文化的思考、对语言本身韵律性的体验，从而进行语文核心素养升华的过程。而必当为以核心素养培育为中心的诗词教学不可或缺的一大环节。

例如：在柳永的《望海潮》一词的教学中，继按照上述方式的对其意境、语言与情感的鉴赏之后，我则让同学们去自由地朗读这首词，在朗读过程中去想象其所营造的人工与自然结合的繁华美丽之景、去体验朗朗上口的文字韵，去揣度字里行间所漾溢着的欢欣愉悦的情感、去感知诗词文化的璀璨。此过程是一个通过想象建构起来的视觉、听觉盛宴、一个在美中畅游、在美中调动人文情怀的过程，而将大为升华同学们包括语言、思维、审美与文化在内的各个维度的核心素养。

总之，在素质教育与新课标下，对学生核心素养的培育当作为语文学科及其内的诗歌类文本教学的核心目标，且诗歌本身即是一个具有语言、思想、审美与文化价值的统一体，而具有对学生在语言、思想、审美与文化方面素养的培育可能、价值与潜力，而当对此价值与潜力进行充分的发挥与实现。

参考文献：

【1】刘会成.探究语文核心素养下的高中古诗词阅读教学[J].科学咨询(教育科研),2019(12):214.

【2】唐波.探析语文核心素养在高中古诗词教学中的培养路径[J].课程教育研究,2019(35):39-40.

【3】林晶.语文核心素养下高中古诗词阅读教学探究[J].名师在线,2019(21):4-5.

本文系泉州市教育科学“十三五”规划（第二批）课题“新课标下高中学科核心素养的实践研究”（立项编号QG1352-189）研究性成果