核心素养下的习作评价研究

核心素养下的习作评价研究

郭星

溧阳市文化小学 213300

摘要：从双基到三维目标，再到学生发展核心素养的确立，这是我国课程目标不断完善的过程，也是广大语文教师对自己的教育教学及评价方式不断变革的过程。习作评价对习作教学起着重要的导向作用，通过习作评价的及时反馈，能够改进教师的教学，提高学生习作的水平，增强学生的习作自信和习作兴趣，提从而高核心素养。

关键词：核心素养 习作 评价

一、核心素养下的习作评价

1.重要性

传统的习作评价中，学生的习作主要由老师进行批，这样一来学生的“改”便没有自由发挥的空间，仅限于看看成绩，读读评语，改改错别字。可以说，传统的习作评价只是停留在“评现在”而没有“促发展”。要根本改变这种状况，还评价以本来面目，习作评价的指导思想就应该强调评价过程是一种“活动”，即评价过程中要师生互动，共同参与；要使评价出的东西能对学生下一次习作有价值，每一次评价都应是这一次习作的延续和下一次习作的起点。

2.意义

核心素养下习作评价旨在通过课上、课后的多元评价，提高学生语言表达能力，通过开展一系列的习作实践活动，发挥学生的积极主动性，促进学生言语建构与生成。叶圣陶先生说过：“教，是为了不教。”习作评价中的“教”是一种评价的智慧，是激发学生的学习兴趣生命活力，丰盈学生的思维，培养学生独立自主能力，激发创新精神。

因此，评价是一把双刃剑，使用是否恰当直接影响学生习作的进步与否怎样的习作评价才能培养出“全面发展 的人”？这是我们语文教师都应该思考的问题。

二、习作评价的运用探析

1.习作评价目标

根据课程标准要求——习作评价要根据各学段的目标，综合考查学生习作水平的发展状况，应重视对习作的过程与方法、情感与态度的评价，我们可以整体规划不同学段习作评价标准。中年段以学生口头评价为主，关注规范性，让学生在教师的指导下评价他人习作，强调表达的准确性、规范性；高年段鼓励学生连贯、自由、多样地评价方式。因此我们在课堂的教学过程中，低中年段主要以口头评价为主；高年段则关注书面评价。

例如：中年段的《富饶的西沙群岛》一课中的读写教学，教师通过分析课文的结构、内容，提炼写作手法，帮助学生评价怎样算一篇好的文章，从而给中段的学生建立习作评价的概念。有了评价的依据，在学生自评、教师点评、师生共评时就能有话可说。帮助学生逐步掌握评价的方法，知道评什么？如何评？可以说读写结合的教学，为习作评价的研究打开了一个新思路。

高年段以五年级习作评价为例，其基础指标为：

（1）围绕中心，选择合适的素材，内容具体，感情真实。

（2）能根据表达需要，按照一定顺序，语句通顺，有详有略。

（3）书写规范、整洁，能正确使用标点。

（4）会修改自己的作文，并主动与他人交换修改。

习作评价核心指标则按照每个单元的特点，有不同的侧重，如五年级上册第二单元习作评价核心指标为：“漫画老师：写清楚老师的外貌以及与老师之间的故事过程或体会。”第五单元核心指标为：“我的心爱之物：抓住特点，注意说明顺序，恰当运用说明方法。”力求从多方面培养学生写作能力。教师认真学习本年级习作的基础目标和每单元核心目标，并讨论并制定出可操作的评价表格。（见表1）

统编版五年级上册习作评价指标（表1）

2.多元化习作评价方式

课程标准指出“：对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可用评语。” 学生的习作千差万别，因而习作评价更要关注每个个体的发展，教师的包容、发现、创新会让儿童得到不同程度的自由发展，重视过程中动态知识的习得和累积。关注学生习作的过程发展，语言的逻辑性等，有一套相对成熟的评价标准的制定。

（1）学生根据习作目标当堂习作，师生集体讲评

学生完成作文时，往往不知道自己作文有什么优缺点，这就需要老师的讲评。习作评讲课要充分发挥学生的主体作用，作文讲评不能只是填鸭式的教师评讲、学生修改，而应该是师生共评。具体做法是在每一单 讲第一课的时候，就让学生读与这一单元有关的作文，并摘抄背诵好文章的精彩部分。每次习作前，教师先出示本次的习作目标，学生根据习作目标构思、选材、 写作。教师先不作过多指导，学生写完后，选择几篇优秀作文或特色作文，在课堂上利用投影，师生共同欣赏品评。学生在评价时，先说优点，再说缺点或建议，优点不少于3点，缺点或建议至少1点。可以从题目、选材、开头、结尾、段与段之间的过渡、细节描写、好词好句、修辞等方面进行口头评价。在评价时教师要确定具体目标，并且目标要少而精，切忌面面俱到，这既有利于学生之间相互学习、取长补短，又有利于让学生在这一过程中学会修改、学会评价，促进学生修改能力的提高，不断丰富学生评价习作的技能。

（2）自评自改与互评互改相结合

习作教学应该把评价的主动权还给学生，构建“自改互评”的评改模式，在每次习作初稿时，让学生先把习作目标写下来，再根据习 作目标习作和修改，养成修改习作的能力。 同时，组织学生进行互改或小组改，这两种批改方法是对作文批改的有益补充，更全面、更充分，更深入。教师明确此次习作的训练要求，发下评分细则表，这种互改法能满足学生对同龄人作文的好奇心，“小作者”与“小老师”面对面，在积极主动的情感和思维活动中相互“切磋”，相互影响，学生的写作热情也将得到放大。最后，老师评价把关，及时反馈。

（3）训练学生学写评语

教师应该把作文批改的主动权还给学生，让学生通过长时间的自己批改作文的实践活动，真正达到培养批改作文能力的目的。

例如五年级上册第五单元的习作训练内容是说明文，本单元的核心目标是“介绍一种物品：抓住特点，注意说明顺序，恰当运用说明方法”。教师在学生习作前大量收集资料，让学生运用说明方法进行习作。习作初稿出来之后，经过学生自改、互读互改，最后教师总体评价。每班挑选10个学生来批改此次习作并下评语，具体要求如下：通览全班作文，找出作文中存在的共性问题和突出问题，以及个别典型的作文；挑选出几篇不同类型的作文，利用投影作示范批改，画出或圈出语言表达方面存在的优缺点，及分析选材、某谋篇布局，对不足的地方提出修改方案。同时，教师给出说明文习作的评语模式：此篇习作小作者运用了列数字、举例子、打比方、作比较等（根据习作内容所 采用的说明方法来定）说明方法，介绍某物品的形状、颜色、作用等等，表达了小作者对他的喜爱。

（4）创新网络评价模式

此外，一些富有趣味性的网络习作评价方式也值得创新，例如我们利用微信打卡小程序进行习作兴趣的培养，让家长们参与孩子的习作评改，实现多元指导，也是行之有效的一种方式。它不仅可以帮助孩子提高习作的信心和能力，还可以增进亲子之间的交流。学生将自己的习作投稿至习作类公众号或相关APP，以听取他人的意见，并将这些意见进行归纳整理，选取合理而中肯的意见，从而更好的修改文章。这些与网络相关的习作评价方式，既增加了学生与社会接触的方式，更有利于他们习作水和核心素养提升。

综上所述，站在教师的角度，应该充分认识到不同的习作评价方式的价值与意义，并结合小学生的学习情况与心理特点，运用合理的教学方法来改善教学效果，引导学生培养正确的习作习惯，为学生核心素养的发展提供有力保障，这同时也在启示我们要做一位有眼光、有底蕴、有情怀的教育者，且行且思……

参考文献

[1] 刑露.改变习作评价方式，提高小学高段学生习作评价能力[j].教学实践.2017（7）： 126.

[2]王瑞兰.浅谈小学语文习作教学的多元评价[J].语文教育研究.2014（22）：348.