江阴市华士高级中学
作者简介:
赵凤洁,现任教于江苏省江阴市华士高级中学(江苏江阴,214421),中学一级教师,主要研究方向为高中语文阅读教学。
摘要:文本是语文教学的主要对象。在高中语文教学中,文本是一个潜在的、隐性的主体,具有稳定性与开放性。 本文以部编版高中语文教材苏轼《赤壁赋》课堂教学为例,从沉潜文本与超越文本两个角度,探讨了作为隐性主体的文本如何勾连教学中的各个要素,激活课堂教学的波澜,进而释放其意义,建构学生的生命体验,实现对文本自身的超越。
关键词:沉潜;超越;文本;意义;《赤壁赋》
在以单篇文章为主要学习对象的高中语文教学中,文本是课堂教学的重要依据。无论是传统课堂章句式的文本解读,还是现在根据新课程提出的任务群学习,都无法回避文本这一重要对象。
阅读的本质是个人与文本的交流与对话,阅读教学则是教师以文本为对象,面向学生进行的阅读示范与引领。在围绕文本进行教学时,我们应该将教师、学生、文本置于同样重要的位置,充分认识各自的特点,激发彼此的功能,实现课堂教学成效的最大化。为了讨论的方便,本文将文本聚焦于高中语文教学中的文学类作品,探讨作为隐性主体的文本如何勾连教学中的各个要素,激活课堂教学的波澜,进而释放其意义,实现对文本自身的超越。我们不妨以部编版高中语文教材必修上册第七单元苏轼《赤壁赋》解读为例,围绕文本的这一特点进行分析。
一、沉潜文本,引领学生走进文本的世界
作为苏轼贬谪黄州期间留下的著名作品,教材所选前《赤壁赋》与后《赤壁赋》、《念奴娇·赤壁怀古》、《定风波》、《记承天寺夜游》成为解读苏东坡心灵世界的重要窗口。《赤壁赋》采用赋体主客问答、体物写志的形式,通过月夜泛舟、吊古思今,表达了个体遭受政治挫折、精神困厄时,在山水中寻求精神抚慰、忘怀得失、豁达乐观的人生态度。整个作品融写景、抒情、说理于一体,情韵兼美,富有理趣。根据教材学习提示,阅读时要“注意梳理文中情感起伏变化的脉络,抓住文章写景、抒情、说理完美融合的特点,体会作者复杂矛盾的内心世界和旷达乐观的人生态度”。
在《赤壁赋》教学中,如何引领学生穿越历史的帷幕,重回作者笔下的黄州,在月白风清、诗酒流连中走进作者的心灵世界,感知文字背后所寄寓的悲欣与旷达,需要教师立足文本,通过文本前置、示范助读的方式,将学生引入文本本身,沉潜其中,发现文本的丰富意蕴。
1.文本前置,激发学生的文本探究意识
从阅读行为的发生来说,师生在面对文本时是平等的,在文本面前人人皆为读者。因此,在研习文本时,教师全知全能式的灌输显然没有顾及学生的读者身份,忽视了学生对文本的感知、体验。将文本前置,预设问题,引导学生自主探究文本,进而沉潜文本,无疑更符合阅读本身的规律。
相对于本单元其他作家而言,学生对苏轼的生平经历、作品风格有了一定程度的了解。相较于初中阶段学生对苏轼作品的学习多集中于诗词层面,《赤壁赋》这样的文赋在高一第一学期出现,对学生又具有一定的吸引。因此,教师在前置文本时,可以预设以下问题:一是苏轼是在一个怎样的背景下创作《赤壁赋》的;二是初读文本,结合注释,疏通文意,在不理解的地方作圈点,并查找资料解决心中疑惑。这样的问题预设看似浅显,却遵循了阅读由浅到深的过程。背景的呈现有助于学生知人论世,了解作者创作时的心境。对文章的自主疏通,可以化被动为主动,激发学生的主体意识,既能帮助学生积累文言知识,又有助于学生初步文本把握内容。
2.示范助读,发挥教师的阅读引领作用
尽管文本面前人人皆为读者,但是我们又必须承认,教师在阅读经验、阅读方法上具有一定的专业性、系统性。引导学生沉潜文本,教师应发挥示范助读的作用,成为学生阅读的助推者。在学生初步把握文本的基础上,教师的示范助读有助于学生深入挖掘文本。
《赤壁赋》中的情感变化构成了一条线索,从乐到悲,再到转悲为喜,学生不难发现。在示范助读时,教师可以从这个简单的问题引发,进而顺势提出几个小的问题:一是苏子之乐,乐由何来;二是苏子愀然,缘何而然;三是客诉悲情,悲自何生;四是客喜而笑,为何如此?这四个问题,均根植于文本本身,彼此关联。教师紧扣情感脉络的问题追问,其实是引导学生渐渐逼近作者的心灵世界,体味作者悲愤苦闷的心情以及借自然永恒宽慰自己、旷达乐观的心情,文本自身的意义得以初步呈现。
二、超越文本,建构学生独特的生命体验
王国维在《人间词话》中说:“诗人对宇宙人生,须入乎其内,又须出乎其外。入乎其内,故能写之;出乎其外,故能观之。”[3](P220)叶圣陶先生也说,教材无非是个例子。我们阅读文本,并不单单停留于文本自身,而应该由此出发,跳出文本,发现文本背后所蕴藏的一个更为深广的世界。跳出文本,并非是游离于文本之外,而是建立在对文本深入阅读的基础上。在《赤壁赋》研习中,沉潜文本,从背景呈现、文意疏通到体味情感,这是一种入乎其内、沉浸式的阅读。但是要真正理解作者旷达乐观与悲愤苦闷相交织的复杂情感,还需要通过文本互证、读写融合的方式,引领学生在拓展中超越文本,建构内化为自身的生命体验。
1.文本互证,在拓展中超越文本
苏轼因“乌台诗案”而谪居黄州,黄州在他的精神世界里是一个分水岭。苏轼在《赤壁赋》中一人分饰二角,先以客人的口吻写出了三重悲哀,一是历史人物与自身对比,二是宇宙无穷与人生短暂对比,三是现实处境与理想愿望对比。后又以主人的身份,以水、月为喻,从变与不变的角度,对客人进行劝慰,这是理解文本的难点。
我们不妨跳出《赤壁赋》,引导学生从作者同时期的其他作品中,探求作者的精神苦闷与自我超越。在《念奴娇·赤壁怀古》中,从怀古到抒怀,我们可以看到一个失意、壮志难酬、功名虚幻,在江月中寻求精神慰藉的作者形象。在《定风波》中,词人说“一蓑烟雨任平生”,“也无风雨也无晴”,流露了身处逆境却无所畏惧的旷达胸怀。《记承天寺夜游》中,作者以闲人自居,写出了一种月夜漫步中庭、自我派遣的孤独寂寥心境。这样的多重文本互证,构成了文本之间的一种相互隐喻,也有助于我们在拓展中超越文本自身的局限,从整体上把握作者某一阶段的创作心境及风格。我们也能够更加深刻地认识到苏东坡的旷达并非天生如此,作者的精神苦闷与突围,既与作者的性格、才情、追求有关,又是时代遭际使然。
2.读写融合,建构学生生命体验
如前所述,文本具有开放性。作品一经产生,读者在阅读时必然会从自身的处境理解文本,文本叠加的意义也由此生成。在教学中,教师应该予以注意,并因势利导,建构、丰富学生的生命体验。在探究《赤壁赋》的主题意蕴时,由文本出发,通过读写融合的方式,延伸到学生的生命体验,这同样是一种对文本的超越。
从学生完成的作品来看,有以自身成长中的挫折经历为例,剖析了自身的心路历程,抒发了乐观的人生态度;也有以古代田园诗人陶渊明为例,写出了陶渊明归隐田园闲适背后的辛酸无奈、金刚怒目与洁身自好;还有从苏东坡的一生遭际出发,探求了黄州对于其精神世界成长的意义所在,提出了“面对精神困厄,如何寻找诗意栖息的大地”的追问。这样由文本阅读引发的写作,是对文本本身的超越,其中生成的意义,往往易于内化为学生成长中的生命体验。
综上,在高中语文教学中,以文本为对象进行师生研读,需要立足文本,认识到文本在课堂阅读教学中潜在、隐性的主体地位,并据此出发,引领学生沉潜其中,在多维对话、研读中发现文本的丰富意蕴。同时,从文本的开放性这一特点出发,阅读中还需要引领学生出乎其外,超越文本,将文本及作者所传达的审美、经验、价值等等内化为学生自身的感知、体验,并赋予新的意义。
参考文献:
[1]王国维.人间词话[M].北京:人民文学出版社.1999.