基于教师发展的区域“教科信训评”一体化实践探索——以广州市荔湾区为例

基于教师发展的区域“教科信训评”一体化实践探索——以广州市荔湾区为例

梁小棠

广州市荔湾区教育发展研究院 广东广州 510375

摘要：为推动教师高质量发展，荔湾区构建了促进教师发展的区域 “教科信训评”体系，提出五个关键要素和五个转型的关键环节，探索了以课堂教学、教师发展、学校发展为主线的“教科信训评”活动模式，取得了较为显著的成效。

关键词：教师发展；区域教育；教科信训评一体化；教师培训

1. 问题的提出

荔湾区地处广州西部，是广州市独具岭南特色的中心城区和广佛都市圈的核心区。辖区内6所高中，11所九年一贯制学校，20所初中，69所小学，116所幼儿园，2所特殊教育学校。2019年全区教育系统现有在编教职员工5,395人，民办教师3665人。荔湾教育以优质、均衡为发展目标，基本上形成了基础教育、职业教育、成人教育协调发展，公办、民办、联办等多重办学体制并存的大教育格局。在教育的各方面取得喜人的成绩，高考总上线率连续五年均保持在99%以上，各项指标逐年进步。但从“2017年国家义务教育质量监测-德育监测分析报告（广东省广州市荔湾区）”看出，区域教育教学教师专业倦怠、教学观念、手段、信息技术等方面）仍存在较多急待解决的问题，如班主任留职意愿低，参加测评的物理教师在教学理念、教学方法存在一定问题。针对以上问题，作为荔湾教育智库的荔湾区教育发展研究院（以下简称荔湾区教研院），努力探索以基于教师发展的区域“教科训信评”一体化的实践路径，解决师资队伍的短板，提升教育教学的质量，作为落实教育改革创新的具体举措之一。

2. 问题解决的思路

1. 教师发展的理念

荔湾区提出“不让一个教师掉队、让每一位教师生命出彩”的以人为本的理念，打造区域“教科信训评”文化，以办“有温度，有品质”的教科训活动为宗旨；以成为广大教师、校（园）长成长的“加油站”，教师、校长终生学习的“助推器”，名教师、名校长的“孵化器”、教育家型教师、校长的“空间站”为发展愿景，在文化理念、内设机构、办学条件、研训队伍、机制体制五大方面进行转型升级，为每一位教师提供个性化、特色化和创新性的服务，助力教师优质发展。

（二）“教科信训评”一体化的顶层规划

荔湾区教研院由教师进修学校、教研室、教科所等教育支撑机构合并而成，经历了从教师进修学校（1974年）到教育发展研究中心（2006年）到教育发展研究院（2017年）三次的转型升级，是荔湾区教育局深入推进基础教育综合改革的重要举措之一，旨在通过机构的精简和整合，实现教研、科研、培训、信息技术、评价的一体化，为区域教育决策提供参考，为学校贯彻实施行政决策及开展教育教学的改革提供指导。2019年，荔湾区教育发展研究院进行了内设机构的调整，从“教科研训”走向“教科信训评”一体化。将原设有 “六部三室”调整为“八中心二室”，即“中学教育教学指导中心”“小学教育教学指导中心” “学前教育教学指导中心” “教育科学研究中心”“教师培训中心”“教育技术中心”“德育中心”“质量监测中心”“党政办公室”和“教育综合实践改革办公室”。中学、小学、幼儿园三个教研部门名称均有“教育”两字，代表荔湾教育不仅关注教学层面，更关注教育的本质，以整体观、系统观去研究教育，指导教学实践。新增两个部门，“德育中心”负责全区教师师德师风建设，心理健康教育等业务，“质量监测中心”肩负着教学质量监测，教研、培训效果检测的功能。内设机构的调整和功能的细化，为荔湾区全面落实国家立德树人、五育并举的根本任务提供了有力的保障。

“ 教科信训评”一体化是荔湾区推进教师发展的新机制、新策略和新路径。教育教学是一项系统工程，必须以系统、整体的观点去看待。“教科信训评”一体化的构建思路如下，其中教研、科研、培训是推动教师发展的主要途径，三者相互融通，相互促进；信息技术作为技术支撑，评价是激励及监测手段，五位一体相辅相成。“教科信训评”一体化改变了以往教研、科研、培训、信息技术、质量监测部门各自为政的工作状态和凭经验、凭喜好进行评价的做法。“教科信训评”一体化是指在职能上，各部门根据各自的职责开展工作，工作中相互协作、相互补充，形成合力。

（二）“教科信训评”一体化的关键要素

要充分发挥“教科信训评”五个方面的作用，需要围绕教师发展的特点来梳理关键要素。

1.问题导向

问题是研究、教研、培训的起点。问题导向强调在教科训活动中要聚焦关键问题，即教育教学的关键问题或教师发展的关键问题，把值得研究或重要的问题提炼出研究课题，围绕问题解决或者课题项目开展教研活动或培训活动。教科训的过程就是寻找解决问题的方法和途径。而当教科训的内容和教师需求一致时，才能激发起教师参与教科训活动的内在动机。荔湾区教研员以“1+3”主题导研式研修活动为主要方式，聚焦当前教师教学中面临的实际问题，开展主题式教科训活动，走进教育教学的现场，帮助教师解决教学中的困难，教师参与热情较高，有效促进教师理论和教学技能的提升。

2. 学习共同体

学习共同体是促进教师专业成长的主要手段。研究表明，学习共同体不仅能够提升教师的教学技能，解决实践问题，还有来自同伴的经验交流、情感支持与陪伴，能显著提升教师的教学效能感^[3]。荔湾区构建了多层次的学习共同体，有区域层面的合作共同体，如自荔湾区与中国教育科学研究院合作，成为中国教育科学研究院教育综合改革实验区，中国教科研的专家定期到区内进行指导。有区域与学校组织的合作共同体，如校本研修基地、教师发展学校等；有以名校长、名教师领衔的工作室，不同层面的学习共同体发挥出各自的优势，以团队研修为形式开展教师教科训活动。

2. 实践反思

实践反思是教师专业发展的有效的途径之一，可以促使教师把理论与实践相结合，用于改进教学实践。荔湾区采用“二元五次常态课”、“研耕行动”等形式把教科训活动重心下移到教师的教学现场，让教师走进真实的教育情境，关注教师的教学实际，除了让教师接触新的教育理论、新的教学方法外，还特别重视教师知识的反思内化，促使其转化实际的教育教学行为。

2. 评价机制

评价机制的加入，让教师教科训活动有了明确的目标意识，对教科训活动效果的监测，有利于检测工作内容及方式的效度，同时也为下一次的行动研究提供了参考依据，有利于工作的改进。荔湾区研制了“中小学教育质量监测标准”、“教师项目式培训绩效考核方案”，为教师教科训活动的绩效考核提供了考评依据。

2. 自觉成长意识

教科训活动最终的目的是促进教师自觉成长的意识。自觉成长意识是教师自主发展的动力，激励教师在专业能力不断进取，在自我修养及整体发展上不断追求进步，是优秀教师的主要人格特质。荔湾区在教师培养过程中融入教师生涯规划、师德涵养等培训项目，有意识地引导、促进、培养教师自觉成长的意识。

（三）“教科信训评”一体化的关键环节

1. 教研转型

当教研活动以分数提升为目标，教研人员会过于关注教师们在教育教学中知识传授的方式、方法。荔湾区根据国家育人方向的要求，提出“教育教学从应试为中心向立德树人转变，从注重育分转变为注重育人为本，从注重教师如何教好学生转变为如何使学生学好”的教研主张，搭建起教育理论与教学实践的桥梁，聚焦教师育人能力的提升，促进教师全面发展。

2.科研转型

当科研活动过于强调研究范式，忽视对教学中实际问题的研究，从而使学校研究的课题要么流于经验总结，要么流于教育教学理论的转述，成果不能有效应用于教育教学。荔湾区发挥科研的引领作用，关注教育教学中的“真问题”，把问题提炼生成课题，从具体的教学情境出发开展研究，指导教育教学的改进。

3.培训转型

长期以来，教师培训重视理论与知识的传授，教学法的讲解和教学模式的介绍，对教师研训需求、培训实效、教师全身心发展关注不够。荔湾区以提高研训的针对性和实效性为目标，树立为教师“赋能”的培训理念，对课程设置、管理评价进行全面转型，从注重教师专业知识和能力的提升转变为专业境界、专业能力和专业素养的全面提升，从短期的培训转变为对教师研修方式长期的跟踪指导。通过培训帮助教师深入理解课程标准要求，转变教学理念和评价理念，通过示范教学，促使教师通过“学的方式”转变“教的方式”。过去培训的重点在培训优秀教师，通过优秀教师的带动作用，促进广大教师的发展。未来要用全面且实时的评价指导体系来引导所有老师的发展，要强化全体的教师和学生的发展。

4.评价转型

荔湾区按分学科、分学段、分阶段研制教师发展标准，科学构建新入职教师、新星教师、骨干教师、名教师等的标准要求，落实“专业达标”考核评价机制；通过教师发展电子档案袋管理及监测机制，定期诊断评价“教研训”工作的实效。对教师的评价要从过去的通过经验的定期评价，转变为基于大数据的实时或者准实时评价，提高评价的时效性和客观性。

5.技术驱动

充分利用互联网及大数据为教育教学服务。开展线上、线上混合式的教研活动、培训活动；构建线上、线下的专业共同体；实现优质资源的共建共享；组织开展个性化、精准化的研修活动。实现教师参与活动的过程、行为等进行数据的采集及评价，建立数据中心作为以后所有教师培训工作积累数据基础。

3. 问题解决的实践路径

为进一步落实促进全体教师发展，促进教师全面发展，荔湾区构建了协同共享、互为促进的发展思路，做到管理统一、资源共享、信息贯通、精准施训、提高效益，通过问题导向、科研引领、教研落实、培训保障、信息支撑、评价驱动，使教科研训活动重心下移，提高工作实效。

1.以课堂教学为主线的研修活动

课堂是教师教师育人的主阵地，多年来，教师教学习惯以传授知识为中心，而忽略了学科育人的价值。每个学科对文化传承和人才素养的形成都具备不同的作用和不可替代性。目前讲授式教学仍是课堂教学的主要形式，教师关注的是如何讲授能够让更多的学生能够理解，但却面临着众口难调的困境。教师教学中存在的问题正是我们教科训要关注的问题。荔湾区多年来一直关注教师课堂教学方式的变革，围绕“学生全面发展核心素养”和“学科核心素养”两大目标，提出教师的教学方式要实现转变：从知识传授向学科育人转变，从关注“教师如何教”到“学生如何学”转变。基于以上的研究视角，我们构建了“教学问题—科研课题（研训主题）—研训活动—评价提升”的模式，旨在使教研活动由单一的指导型向科研训互通型转变。具体方法如下：通过教研活动或下校调研活动发现教师在课堂教学中存在的共性问题，提炼为研究课题或研训主题，有针对性组织研训活动，阶段性进行总结评价。

为进一步推进课堂教学变革，荔湾区根据调研中发现的问题，梳理提升形成课题，通过广州市规划课题立项，开展了新一轮以深度学习为本位的“4+X”素养课堂体系的构建与实践探索。其中4是指4个关键能力（学习力、合作力、思维力和应用力），X指向学科的核心素养，是个变量，包括知识、技能、思想方法和价值意义。教研员和教师团队从核心素养的视角出发，依据课程标准，细化课程实施的步骤，明确每个学段的学业标准，在教研活动或培训活动提出教学中的关键点和建议，给出典型案例及分析的课题研究报告，指导教师开展教学的实践活动，并通过活动评价进一步推进教师对教育的理解和专业技能的提升。

2. 以教师发展为主线的研修活动

教师不仅要传授知识，培养学生创新能力和解决问题能力，还要着重培养学生的个性，健全的人格及人文情怀。这是时代对教育、对教师的要求和挑战。这就要求作为学生的指导者和引路人的教师具备更为全面的素质。基于区域发展的目标，荔湾区构建了“师德修养提升工程、中小学教师梯队建设工程、中小学教师专业能力提升工程、校长领导力培养工程、中小幼师资均衡培养工程、培训者队伍素质提升工程”六大工程。以提高教师师德素养和业务水平为核心内容，围绕教育改革的中心任务，紧密联系课程改革的新动向，针对不同教师成长阶段以及职务和岗位的差异，开展面向学前、小学、初中、高中教师等不同类别的培训，面向新入职期、成长期、熟练期、骨干期、专家期教师等不同层次的培训，面向学科教师不同岗位的培训，全面推动教师的发展。

荔湾区在“教科信训评”一体化的培养思路下，以教师的需求为导向，以信息技术为支持，以培训项目为主要形式，构建了“需求调研—设计课程—实施培训—绩效评价”的线上、线下混合式研训模式。具体方法如下：一是依托荔湾教育信息网，培训前开展调查研究，了解教师的基本情况、培训需求及相关的因素；二是在培训需求分析的基础上明确培训的理念和定位，遵循教师发展的规律和学习规律开发与设计培训课程；三是遵循科学管理的规律组织培训；四是借鉴柯氏四层级评估模型，从反映层、学习层、行为层和效果层面进行评价，了解学员参加研训活动的效果。每一次研修活动后，我们都进行总结，效果跟踪，评估成效。基于评估结果进行反思，为下一次的研修活动提供改进思路。

3. 以学校发展为主线的研修活动

校本研修是教师专业发展和提升的主要途径，是学校变革的内生力量。荔湾区自2009年在区内中小学开展校本研修的指导，将“面授、远程、校本”点、线、面结合，建立和完善区域校本研修制度。建立26所校本研修基地，组建校本研修教师共同体，常态课校本研修共同体由高校专家或研究人员，教研员和教师组建而成。针对课堂观察与课例研究的校本化应用开展“二元五次”常态课校本行动研究，以学习研究为前提，以课题研究为导向，以课例研究为核心，实现教研、科研和培训、评价的有效整合，以“合作教学设计——教学及同伴观课——反思及评估修正——修订后再教及观课——再反思及成果分享”为流程，通过“区域培训、基地带动”的连接，形成了区域、学校、科组、教师的联动发展态势，逐步构建起如同银行存储方式的教师继续教育学分管理存储办法，建立了新型的教师继续教育考评机制。^[5]

荔湾区“二元五次常态课”作为教学研究、教师研训的主阵地，探索课堂案例研训模式，引领广大教师在区域教研、校本研训、科组教研、年级组备课等各个层面，逐步进行“研训一体、研训相长、研训促教”的教学实践，形成了荔湾区各校以情境体验为突破口、以问题探究为抓手、以参与分享为主线、以主题组合为原则、以现场诊断为基点校本培训模式，培育出了一批各具特色的校本培训示范学校，真正实现了研训经验发展、教师专业发展、学校品牌发展。

4. 区域“教科信训评”一体化推进成效

（一）形成区域“教科信训评”新体系和模式

荔湾区教研院以教研、科研、培训、信息技术、评价一体化为切入点和路径，开展了“教科信训评”一体化模式构建研究，以课堂为点，构建现代教师专业成长的模式；以课题研究为线，构建教师自我发展能力；以培训为面，构建全员教师专业培训的路径；以信息技术为网，构建教师专业成长的支持网络；以评价为标，促进教师整体全面提升。通过点、线、面、网、标结合,建立了关注教师全面发展的充满互为补充、相互促进的新体系和新模式。

（二）提升区域教师专业素养和科研能力

“教科信训评”工作推动了教育教学三个转型：一是教学视导由“经验型”向“科研型” 的战略转变；二是基于教师需求出发的研训活动激发了教师学习的动机，促进教师专业能力的提升。三是融合课题研究、教研活动和参与式、浸润式培训一体的活动，促使教师从业务型向研究型、全面发展转型。

（三）形成了区域“教科信训评”工作的特色和品牌

荔湾区通过多年的课题研究和实践检验，形成了区域“教科信训评”文化引领下的教师共同体发展模式，有效地促进教师突破专业发展瓶颈。两项教育科研成果获国家级教学成果二等奖，带动了一批以课例研究为载体的教师小课题和省市区规划课题，形成了荔湾融合开放的特色课程体系，研制了研训活动评价指标，有力推动教师整体发展，促进了区域教育教学质量的整体改进与提升。

参考文献：

[1]李瑾瑜，杨 帆.教师培训:40年的实践历程及其发展趋势[J]教师发展研究.2018(12):17-26

[2]冯晓英，宋琼，吴怡君.“互联网+”教师培训与专业发展：深度质量评价的视角[J]开放学习研究.2020(3):01-07

[3]何彪.区域研训文化引领下中小学教科研与培训模式创新[J]基础教育参考.2016(15):08-11

[4]何彪，陈静勉.常态课校本研修模式的构建与探索[J]中小学教师培训.2017(3):16-19

[5]杜惠慧.基于“研、训、教一体化”的区域教科研培训路径创新-以杭州市下城区教师教育学院为例[J]教育论坛.2017(2):68-70

[6]王润清,惠兰.课程化：区域教师教科研训一体化的路径探索[J].江苏教育,2018(12):43-45.

[7]李更生,刘力.走进教育现场: 基于研修共同体的教师培训新模式[J].教育发展研究,2012(8):76-80.

作者简介：梁小棠，女，教育硕士，中级职称，研究方向：教师专业发展、教师培训.

（本文系2019年广州教育政策研究课题《区(县)级教师培训机构转型的内涵式发展研究》的研究成果，课题批准号 AZCYJ1907）.

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