从“素质教育”到“核心素养”——兼论小学生的品德课堂

从“素质教育”到“核心素养” ——兼论小学生的品德 课堂

王红

武汉市洪山区武珞路实验小学 430070

近几年，“核心素养”成为教育领域的热点词。至于“核心素养”的具体内容，则被分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。这是继上世纪八十年代提出“素质教育”以后，中国在教育观念上的又一重大变革。结合当前教育的三大目标（知识目标、能力目标和情感、态度、价值观目标），“核心素养”的概念似乎与情感、态度、价值观等心理品格更为接近。重在关注学生心理健康的品德课程，在培养学生的“核心素养”方面，显然担负着更加重要的责任。

一．素质教育与核心素养

上世纪八十年代，随着改革开放的全面实施，解放思想成为社会的共识。具体到教育领域，就要求学生打破“本本主义”和“教条主义”的束缚，不能只重视书本知识，更要重视解决实际问题的能力。在这样的社会背景下，教育界提出“素质教育”的理念，就是要实现从“知识优先”到“能力优先”的转变，为祖国的现代化建设培养扎扎实实的人才。

“素质教育”的提出，提升了中国教育的层次，但是随着社会的发展，也面临着一些新的问题。学生们在能力提高的同时，品德上的问题却又常让人咂舌。不但在大学里出现了裸条借贷等恶劣事件，就连部分中小学里面，也常有校园欺凌等事故揭诸报刊。

面对这样的现实，我们的教育理念无疑需要另一次升级，也就是从“能力优先”到“品行优先”的转变。其实很多专家都已经指出，从“应试教育”到“素质教育”，从“素质教育”到“核心素养”，与其说是一次次转变，不如说是一次次回归。中国传统的教育理念，在唐朝就被韩愈总结为三点，即“传道”（培养高尚的情操）、“授业”（传授职业的能力），“解惑”（解决知识的疑问）。从三者的顺序而言，本来就是“授业”优先于“解惑”，“传道”优先于“授业”的。（韩愈《师说》）

关于能力和品行的问题，宋朝的司马光说得更直接，他把世人分为四等：品行又好能力又强的是圣人，品行不好能力又差的是傻子，品行好但能力不强的是君子，能力强但品行不好的是小人。对于社会而言，当然希望学校把学生都培养成君子乃至圣人。如果实在做不到，那就宁可培养成傻子，也不能培养成小人。傻子就算品行不好，但也没能力犯大错，小人一旦动了坏心，却足以祸国殃民。教育工作者当然不能把学生培养成傻子，但也要避免把学生培养成小人。（司马光《资治通鉴》卷一）

需要特别说明的是，我们当初实行“素质教育”，却并没有完全抛开书本知识，同样，现在提倡“核心素养”，也不能放松对学生能力的培养。事实上，知识目标、能力目标和道德目标（情感、态度、价值观），永远是支撑教育的三只脚，只有做到三足鼎立，才能保证教育的质量。教育理念的每一次改革，都不是为了切掉某一足，而是为了三足能够更好地平衡。

二．横向分化与纵向分化

理清了“素质教育”和“核心素养”的不同焦点，我们还需要进一步追问，二者在人才培养上到底有何不同？现在提倡的“核心素养”，如何在教育中得到体现？又对教育工作者提出了什么样的要求？毕竟任何教育理念的改革，归根到底，都要在实际教学中贯彻实现。

之前二三十年的“素质教育”，除了志在培养学生真动脑、真动手的能力，拒绝只会摇头晃脑的书呆子，更重要的意义还在于，打破教育工作者对所谓人才的同质化要求，因应社会各行各业的实际需要，培养各式各样的不同人才。素质教育是一种个性化的教育，允许不同的人在横向上进行分化，并在此基础上提倡因材施教。

同样，在关于道德心灵的“核心素养”上，也需要有针对性的因材施教。先师孔子曾为后人做了一个很好的榜样。子路和冉有问了孔子同一个问题：“听说一件符合道义的事儿，是不是马上去做呢？”孔子对冉有说：“听说了就赶紧去做。”但是却对子路说：“你爸爸和哥哥都在，应该先听听他们的意见。”至于为什么有不同的答案，孔子的解释是：“冉有性格懦弱，所以我要鼓励他；子路争强好胜，所以我要约束他。”（《论语·先进篇》）

孔子对同样的问题做了不同的回答，对于同样的因材施教，我们也要做不同的分析。能力方面的因材施教，是真正意义上分化的结果，是允许不同的人有不同的能力，而品行方面的因材施教，实际上只是利用不同的方法，把大家都同化到“中庸”道德上来。因为在横向上而言，能力可以分化，品德却不能分化，艺术家要懂得爱人、尊重人，科学家同样也要懂得爱人、尊重人。在相对固定的社会环境中，一般并不因为一个人的个性特征，就改变对他的道德要求。

我们进行品德素养的教育，虽然不能在横向上因人而异，却有必要在纵向上进行一些分化，也就是说，根据学生的不同年龄，进行不同层面的道德教育。中国学生基本素养的十八个要点，包括了从家庭到社会，从爱人到爱国的方方面面，是对学生从小学到大学的总体要求，不可能在某一个阶段培养完成。给一个乳臭未干的孩子讲人生规划，给一个没出家门的学生讲国际理解，显然会让他们觉得空洞，就算死记硬背完成了任务，也绝不可能有真切的体会。

三．知识课堂与品德课堂

在提倡“核心素养”的大背景下，小学生品德教育的重要性得到放大，品德课程也逐渐得到更多的关注。品德课堂与知识课堂有何异同，如何提高品德课堂的效率，成为品德老师需要进一步思考的大问题。

知识课堂以培养学生的自主能力为目的，尤其是在小学阶段，老师课堂上讲授的是客观的知识，学生需要的是理性的思考，因此课堂的规范性较强，严肃大于活泼。而品德课堂以培养学生的健全品格为目的，更重视学生的感知能力，不但需要品德老师的小课堂，更需要学校环境、家庭环境、社会环境等大课堂。外在环境对孩子的影响，在道德方面比在知识方面要明显得多。要培养学生的健全人格，首先要塑造社会的健康风气，这已经远远超出了学校教育的范畴。在这里，我们重点讨论通过品德课堂加强学生的品德修养。

与知识课堂略有不同，品德教育是基于心灵的教育，品德课堂研究的对象是人，甚至就是班上的学生，因此上课方式必须是感性的，要活泼大于严肃。品德课堂上的老师不能像一个科学家，甚至不能像一个老师，而是要像一个心理医生，或者像一个贴心的朋友。通过“润物细无声”的谆谆教诲，慢慢深入学生的内心。当年陆九渊在白鹿洞书院讲课，说得每个学生都痛苦流涕。学生痛苦流涕，当然不是因为学到了什么知识，获得了什么技能，而是因为心灵受到了冲击。

如果说对于知识课堂而言，课外活动是对课堂学习的考验运用，那么对于品德课堂而言，课堂教学就是对课外生活的思考总结。这一方面要求老师，课堂内容要贴近生活，要从小处入手，虽然现在讲的都是生活中的“一隅”，但是随着他们生活经历的增加，必然可以“以三隅反”。现在学会观察校园的一草一木，将来就能欣赏祖国的壮丽河山，现在学会理解父母的一言一行，将来就会对社会充满感恩之心。另一方面，老师还要积极创造条件，丰富学生的道德体验。比如联系社区或政府部门，组织小小服务员，小小交警等活动，让孩子体会服务别人的乐趣。暑假的时候，带学生去外地进行不同的生活体验，让他们学会尊重不同的个体发展，尊重不同的风俗文化。

参考文献：

1. 柳夕浪《从“素质”到“核心素养”—关于“培养什么样的人”的进一步追问》，《教育科学研究》，2014年第3期。

2. 刘义民《国外核心素养研究及启示》，《天津师范大学学报（基础教育版）》，2016年第2期。

3. 郭民志《小学品德与社会教学的现状与发展》，《学周刊》，2016年9月。

4. 吴盛华《试论如何提高小学品德与社会教学的有效性》，《考试周刊》，2015年第2期。

5. 吴冬玮《小学品德与社会教学生活化的分析》，《课程教育研究》，2016年第12期。