武汉市洪山区武珞路实验小学 430070
近几年,“核心素养”成为教育领域的热点词。至于“核心素养”的具体内容,则被分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。这是继上世纪八十年代提出“素质教育”以后,中国在教育观念上的又一重大变革。结合当前教育的三大目标(知识目标、能力目标和情感、态度、价值观目标),“核心素养”的概念似乎与情感、态度、价值观等心理品格更为接近。重在关注学生心理健康的品德课程,在培养学生的“核心素养”方面,显然担负着更加重要的责任。
一.素质教育与核心素养
上世纪八十年代,随着改革开放的全面实施,解放思想成为社会的共识。具体到教育领域,就要求学生打破“本本主义”和“教条主义”的束缚,不能只重视书本知识,更要重视解决实际问题的能力。在这样的社会背景下,教育界提出“素质教育”的理念,就是要实现从“知识优先”到“能力优先”的转变,为祖国的现代化建设培养扎扎实实的人才。
“素质教育”的提出,提升了中国教育的层次,但是随着社会的发展,也面临着一些新的问题。学生们在能力提高的同时,品德上的问题却又常让人咂舌。不但在大学里出现了裸条借贷等恶劣事件,就连部分中小学里面,也常有校园欺凌等事故揭诸报刊。
面对这样的现实,我们的教育理念无疑需要另一次升级,也就是从“能力优先”到“品行优先”的转变。其实很多专家都已经指出,从“应试教育”到“素质教育”,从“素质教育”到“核心素养”,与其说是一次次转变,不如说是一次次回归。中国传统的教育理念,在唐朝就被韩愈总结为三点,即“传道”(培养高尚的情操)、“授业”(传授职业的能力),“解惑”(解决知识的疑问)。从三者的顺序而言,本来就是“授业”优先于“解惑”,“传道”优先于“授业”的。(韩愈《师说》)
关于能力和品行的问题,宋朝的司马光说得更直接,他把世人分为四等:品行又好能力又强的是圣人,品行不好能力又差的是傻子,品行好但能力不强的是君子,能力强但品行不好的是小人。对于社会而言,当然希望学校把学生都培养成君子乃至圣人。如果实在做不到,那就宁可培养成傻子,也不能培养成小人。傻子就算品行不好,但也没能力犯大错,小人一旦动了坏心,却足以祸国殃民。教育工作者当然不能把学生培养成傻子,但也要避免把学生培养成小人。(司马光《资治通鉴》卷一)
需要特别说明的是,我们当初实行“素质教育”,却并没有完全抛开书本知识,同样,现在提倡“核心素养”,也不能放松对学生能力的培养。事实上,知识目标、能力目标和道德目标(情感、态度、价值观),永远是支撑教育的三只脚,只有做到三足鼎立,才能保证教育的质量。教育理念的每一次改革,都不是为了切掉某一足,而是为了三足能够更好地平衡。
二.横向分化与纵向分化
理清了“素质教育”和“核心素养”的不同焦点,我们还需要进一步追问,二者在人才培养上到底有何不同?现在提倡的“核心素养”,如何在教育中得到体现?又对教育工作者提出了什么样的要求?毕竟任何教育理念的改革,归根到底,都要在实际教学中贯彻实现。
之前二三十年的“素质教育”,除了志在培养学生真动脑、真动手的能力,拒绝只会摇头晃脑的书呆子,更重要的意义还在于,打破教育工作者对所谓人才的同质化要求,因应社会各行各业的实际需要,培养各式各样的不同人才。素质教育是一种个性化的教育,允许不同的人在横向上进行分化,并在此基础上提倡因材施教。
同样,在关于道德心灵的“核心素养”上,也需要有针对性的因材施教。先师孔子曾为后人做了一个很好的榜样。子路和冉有问了孔子同一个问题:“听说一件符合道义的事儿,是不是马上去做呢?”孔子对冉有说:“听说了就赶紧去做。”但是却对子路说:“你爸爸和哥哥都在,应该先听听他们的意见。”至于为什么有不同的答案,孔子的解释是:“冉有性格懦弱,所以我要鼓励他;子路争强好胜,所以我要约束他。”(《论语·先进篇》)
孔子对同样的问题做了不同的回答,对于同样的因材施教,我们也要做不同的分析。能力方面的因材施教,是真正意义上分化的结果,是允许不同的人有不同的能力,而品行方面的因材施教,实际上只是利用不同的方法,把大家都同化到“中庸”道德上来。因为在横向上而言,能力可以分化,品德却不能分化,艺术家要懂得爱人、尊重人,科学家同样也要懂得爱人、尊重人。在相对固定的社会环境中,一般并不因为一个人的个性特征,就改变对他的道德要求。
我们进行品德素养的教育,虽然不能在横向上因人而异,却有必要在纵向上进行一些分化,也就是说,根据学生的不同年龄,进行不同层面的道德教育。中国学生基本素养的十八个要点,包括了从家庭到社会,从爱人到爱国的方方面面,是对学生从小学到大学的总体要求,不可能在某一个阶段培养完成。给一个乳臭未干的孩子讲人生规划,给一个没出家门的学生讲国际理解,显然会让他们觉得空洞,就算死记硬背完成了任务,也绝不可能有真切的体会。
三.知识课堂与品德课堂
在提倡“核心素养”的大背景下,小学生品德教育的重要性得到放大,品德课程也逐渐得到更多的关注。品德课堂与知识课堂有何异同,如何提高品德课堂的效率,成为品德老师需要进一步思考的大问题。
知识课堂以培养学生的自主能力为目的,尤其是在小学阶段,老师课堂上讲授的是客观的知识,学生需要的是理性的思考,因此课堂的规范性较强,严肃大于活泼。而品德课堂以培养学生的健全品格为目的,更重视学生的感知能力,不但需要品德老师的小课堂,更需要学校环境、家庭环境、社会环境等大课堂。外在环境对孩子的影响,在道德方面比在知识方面要明显得多。要培养学生的健全人格,首先要塑造社会的健康风气,这已经远远超出了学校教育的范畴。在这里,我们重点讨论通过品德课堂加强学生的品德修养。
与知识课堂略有不同,品德教育是基于心灵的教育,品德课堂研究的对象是人,甚至就是班上的学生,因此上课方式必须是感性的,要活泼大于严肃。品德课堂上的老师不能像一个科学家,甚至不能像一个老师,而是要像一个心理医生,或者像一个贴心的朋友。通过“润物细无声”的谆谆教诲,慢慢深入学生的内心。当年陆九渊在白鹿洞书院讲课,说得每个学生都痛苦流涕。学生痛苦流涕,当然不是因为学到了什么知识,获得了什么技能,而是因为心灵受到了冲击。
如果说对于知识课堂而言,课外活动是对课堂学习的考验运用,那么对于品德课堂而言,课堂教学就是对课外生活的思考总结。这一方面要求老师,课堂内容要贴近生活,要从小处入手,虽然现在讲的都是生活中的“一隅”,但是随着他们生活经历的增加,必然可以“以三隅反”。现在学会观察校园的一草一木,将来就能欣赏祖国的壮丽河山,现在学会理解父母的一言一行,将来就会对社会充满感恩之心。另一方面,老师还要积极创造条件,丰富学生的道德体验。比如联系社区或政府部门,组织小小服务员,小小交警等活动,让孩子体会服务别人的乐趣。暑假的时候,带学生去外地进行不同的生活体验,让他们学会尊重不同的个体发展,尊重不同的风俗文化。
参考文献:
1. 柳夕浪《从“素质”到“核心素养”—关于“培养什么样的人”的进一步追问》,《教育科学研究》,2014年第3期。
2. 刘义民《国外核心素养研究及启示》,《天津师范大学学报(基础教育版)》,2016年第2期。
3. 郭民志《小学品德与社会教学的现状与发展》,《学周刊》,2016年9月。
4. 吴盛华《试论如何提高小学品德与社会教学的有效性》,《考试周刊》,2015年第2期。
5. 吴冬玮《小学品德与社会教学生活化的分析》,《课程教育研究》,2016年第12期。