问题引领式教学在小学自然教学中的运用研究

问题引领式教学在小学自然教学中的运用研究

单晓斌

上海同济黄渡小学

【摘 要】 小学阶段的学生对身边的一切事物都充满了好奇心，而这一好奇心也是学生主动进行知识探索的动力，能够让学生产生探究的心理。因此，在小学自然课程的教学中，为了让学生透过自然课堂打开认识世界的大门，使得学生接触到更多精彩的世界，教师有必要依据自然知识向学生提出一系列的问题，引导学生以问题为导向对自然知识进行分析，促使学生在发现问题、解决问题中，真正地提高学习自然知识的质量。自然学科是打开学生视野的学科，也是锻炼学生自然思维的学科，而问题是引发学生思维的关键要素，所以，在自然课堂上，教师应当主动地设计趣味问题，鼓励学生提出问题，以便学生在解决问题中走入自然课堂，逐步完成对自然知识的学习。

【关键词】 问题;小学自然;兴趣

一、设计趣味问题，激活探究心理

兴趣始终是调动学生认知动力的源泉，在讲解自然内容时亦是如此，如果教师单纯地使用口述的方式来进行介绍，那么学生也会丧失主动探究的活力，从而无法积极地抓住自然内容。所以，教师可以围绕教育的内容，为学生精心设计一些问题，并赋予这些问题趣味性的色彩，让学生对这些问题的答案产生好奇心，萌生主动探索的兴趣，以便学生主动地深入到自然的世界中，完成对自然知识的探究和分析。例如，在《物质发生了什么变化》一课中，教师可以先为学生呈现一杯沙子和一杯豆子，并向学生提出“沙子和豆子都是我们日常生活中常见的事物，你们知道它们分别有什么特性吗？”的问题，引导学生基于问题对教师提供的材料进行观察。之后，教师请学生将沙子和豆子进行混合，再向学生提出“在混合之后，沙子和豆子是否会发生变化呢？”“混合之后的沙子和豆子，还是原来的吗？有没有新的物质产生呢？”等问题，让学生从生活中常见的事物出发萌生探索的兴趣，以便在解决上述问题中逐步完成对物质变化的学习。

显然，教师根据简单的实验和生活中的现象向学生进行设问，减弱了问题中的枯燥性，让学生从趣味性的角度出发，产生进行问题解决的动力，从而逐步提高学生学习自然知识的质量。

二、鼓励学生提问，引导独立解决

在学生的头脑之中也会产生各种疑问，但是，受到传统师本教育思想的影响，以及传统教育结构的“荼毒”，大多数学生在产生疑问时，不敢轻易地向教师表达自己的问题，以至于造成学生学习过程中的困扰，制约学生进行自然知识建构的进度。所以，在讲解自然课程的内容时，教师应当主动为学生设计提问的环节，鼓励学生提出自己的疑问，并引导学生逐步找出问题的答案，以便学生掌握独立学习的方法。以《铁生锈了》一课的教学来说，当教师为学生呈现本节课的题目后，有些学生就开始表露出疑惑的神态。这时，教师可以请学生来说说自己的想法，如学生提出“铁为什么会生锈呢？”“锈是什么？”“生活中有哪些方法来预防铁生锈呢？”等问题。对于学生提出的问题，教师进行表扬和称赞，并让学生带着自己的疑惑先对课本进行分析，尝试独立解决问题。对于学生无法解答的问题，教师再进行讲解，以便提高学生听课的目的性，助推高效课堂的生成。

不难看出，教师鼓励学生提出自己的疑惑，能够让学生感受到来自教師的关怀，使得学生更加积极地进行问题的探索，以便在自主解答问题中获得学习的快感，更积极地参与到自然课堂之中。

三、合作解决问题，提高学习效率

学生个人的能力较弱，对自然知识的理解也不全面，当教师为学生提出一些开放性的问题时，学生很难完全依靠自身的能力进行问题的解决。而集体的力量是无限的，所以，教师不妨为学生创建合作学习的小组，让学生依靠团队的力量进行问题的分析和讨论，从而逐步找出解决问题的思路。同时，透过合作交流的活动，也可以让学生感受到团队的重要价值，并基于活动形式实现合作素养的发展，加快解决问题的速率。比如，在《橡皮泥在水中的沉浮》一课中，为了让学生懂得改变物体排开的水量能够调整物体的沉浮这一原理，教师向学生提出“对于同一块橡皮泥，如何改变它在水中的沉浮呢？”的问题，当学生自主对这一问题思索后，学生会尝试提出一些想法，但是这些想法不全面也不深入。对此，教师为学生搭建合作交流的小组，引导学生在小组中诉说自己的想法，并倾听同伴的想法，从而在更广阔的思路中逐步找到正确的解决方法，能够主动地根据橡皮泥排开的水量，判断橡皮泥的沉浮。

显而易见，教师为学生创建合作交流的小组，能够让学生拥有与同伴进行思想互换的空间，促使学生在接触更多的思想中，切实地打开自己的思路，逐步找到正确解决问题的思路。

四、联系生活埋冲突，设计情境核心

认知失衡，是问题情境创设的核心。要产生认知失衡，一是要充分调动学生已有认知，即学生在日常生活中长期积累形成的经验认知，所以问题情境的设计必须与学生生活经验紧密相关;二是要预先埋下一个甚至多个冲突点，使学生在经历体验的过程中，不断产生与自己认知不相符的现象，以此产生质疑。

在已知学生对非铁、镍金属能否被磁铁吸引的认识存在困难后，笔者开始尝试设计“学生用磁铁检验身边常见金属物品”的活动，并在活动中预设冲突点，使学生在活动中产生认知失衡。为此，笔者开始在学生生活中寻找由不同金属材料制成的金属物品。第一次尝试时，提供了“铁制回形针、铁制尺子、铁制燕尾夹、铜制螺丝”等材料供学生体验，发现几个问题：一是器材种类多干扰多，且测试结果大部分与学生认知相同，弱化了学生的思维冲突;二是铜螺丝是明显的冲突点，但因为二年级学生缺乏对螺丝的使用体验，使得很多学生认为铜螺丝之所以不能被磁铁吸引，是因为它是“塑料做的”。第二次尝试时，笔者将体验活动拆分成两个部分：其一，引导学生用磁铁去检测身边常见物品，在满足学生探索欲的同时，构建起“非金属不可以被磁铁吸引的认知”。其二，准备多种超市常见的金属饮料罐：一种为铝制饮料罐，不能被磁铁吸引;一种为部分含铁成分的饮料罐，在瓶口和瓶底可以被磁铁吸引，瓶身不能被磁铁吸引;还有一种为含铁成分的饮料罐，磁铁能轻易吸附瓶子的各个部分。学生对饮料罐十分熟悉，都知道它们是用金属做成的，有了第一环节的认知铺垫，学生普遍都认为“金属饮料罐都能被磁铁吸引”。但在实际测试过程中，却逐步发现测试结果与认知存在许多不同，从而激发了学生的质疑。联系生活调取认知、预埋冲突，并设法放大冲突点，是设计问题情境的核心，亦是激发学生质疑的有效路径。

总而言之，小学自然课程在发展学生的自然观念中具有不可代替的作用，但是，平铺直叙的讲解方式并不能实现这一目标。对此，在讲解自然内容时，教师应当重视问题，并主动地采用多元方式引导学生解决问题，促使学生在独立思考、合作探究中，逐步实现综合能力的提升和发展。

【参考文献】

[1]夏希梅.探究新课改理念下的小学自然课堂教学实践[J].天天爱自然（教育前沿），2020（07）：63.

[2]彭芳芳.基于自然素养的自然课教学策略研究[J].小学自然（教师版），2020（05）：86.