基于单元教学设计中学习资源创设的思考

基于单元教学设计中学习资源创设的思考

莫镜潭

成都市棕北中学 四川 成都 610041

新课改倡导学科核心素养的培养，而语文学科核心素养的培养主要依托于读写能力的培养，读写能力的提高依赖于熟练掌握一定的读写策略。为了指导学生掌握读写策略，培养语文学科核心素养，初中语文单元教学设计应聚焦单元目标，以此统摄学习内容的选择、学习任务的设计、评价方案的编制、学习资源的创设等环节。

学习资源创设这一环节定要基于单元教学设计，第一个核心词是“基于”。“基于”是在一定的基础上，另一个核心词语，是“单元教学”。其只有一个核心：让老师的教学内容不是零碎片段的形式来展开的，而是一种系统的，有层次的形式来展开的。

以七年级下册为例，教学内容是托物言志，这也是我们整个初中教学里边唯一一个单元学习托物言志的内容。教材讲了三方面：一是要求能够用生动形象的语言来写景状物。二是学会寄寓自己的情思。三是表达我们对人生或生活哲理的思考。这个单元的编排，分为三大类：第一类是《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》；第二类是现代诗二首《假如生活欺骗了你》和《未选择的路》；第三类是古诗五首，《登幽州台歌》，《望岳》，《登飞来峰》，《游山西村》和《己亥杂诗》。这三大类共九个篇目，要共同完成对托物言志的学习，但每篇所承担的任务是不一样的。如果作为非单元整合教学，而只是零碎的片面教学的话，就会涉及相同的内容。这样教学就不能把课文的深度性，完整性和侧重点突显出来。

先以教读课文《紫藤萝瀑布》为例，托了两棵不同的紫藤萝花。一棵是眼前所见的繁盛的紫藤花，一棵是十多年前家门凋零的紫藤萝花。两棵言的志表达的是一种对过去时代，那个荒谬时代的反思，对那个社会的反思。其次，发现托物言志和写景状物有何不同？托物言志的写景只能聚焦一个特点，《紫藤萝瀑布》不管运用各种多感官和多修辞写景，只想突出一个特点就是紫藤萝的繁盛；而十多年前的紫藤萝花很伶仃很凋零。第三，托物言志文章中的景一定和所言的志有关系。通过不同时空中繁盛和凋零紫藤萝两处景的相对比，所言的志想告诉大家生命长河无止境。

再来看看《一棵小桃树》，只托了一个物一棵小桃树。有对比，是种下去的小桃树和现在的小桃树对比。聚焦的都是“艰难”二字，生长环境的艰难，人们对待它的态度和遭遇的艰难。所表的志，是个人的，对人生对困境的思考。《紫藤萝瀑布》是教读课文，《一棵小桃树》是自读课文。让学生明白所选的物既可以是单个，也可以是多个；既可以是同一时空的，也可以是不同时空的。所言的志既可以是个人的，也可以是社会的。

通过上面两个篇目，让学生掌握了的托物言志的知识点。接着，第二类篇目现代诗歌就要让学生学会运用托物言志的手法。两首诗歌都是讲的人生的选择，普希金《假如生活欺骗了你》是被动的选择，而佛罗斯特《未选择的路》是主动的的选择。前者没运用托物言志，整首诗歌运用的都是直接抒情。联系当时的背景，会发现所抒发的需要炽热的情感是一种生命的呐喊和生命的鼓励，选择直抒胸臆就比托物言志好得多；而后者是关于人生的思考，运用托物言志就更恰当得多。两首诗要让学生明白从不同角度运用托物言志的区别和运用的恰当性。

在第三类篇目中，古诗分别从五个角度来教学托物言志。第一首《登幽州台歌》没有一句对所托的物“幽州台”进行正面描写，但我们通过对登上幽州台能感受到那种寂寥的，感受空间流失之感，天地苍茫之感。第二首《望岳》，全是正面描写，为了凸显泰山的雄伟多种方法多种角度多层次进行了综合运用。二者有一个呼应，都是谈人生理想。前者是无法实现，后者是人生理想即将实现；前者表达的是遗憾，后者表达是憧憬。所以，这两首诗可以让学生知道托物言志既可以正面描写，也可以侧面描写。第三首《登飞来峰》，只从一个角度展现飞来峰的“千寻”，抒发的不是个人的人生理想，而是生活的哲理。所以让学生知道托物言志既可以寄托人生理想，还可以寄托生活哲理。第四首《游山西村》所托的物不再是可见之物，而是一个个生活场景，借这一个个生活场景来表达自己内心感受。第五首龚自珍的《己亥杂诗》所托的物和前面所托的物却不一样：传统意象中的“落花”或是生命的消亡或诗内心的闲适，而龚自珍笔下的“落花”却是愤怒的“落花”，表达的是对时代的社会的抨击的。

综上，三类共9个篇目所完成的托物言志的侧重是不同的，这才是单元教学，这才是更系统的，更有层次的的单元教学。这也是单元教学最核心最本质的问题。

所以，基于单元教学和不基于单元教学的学习资源创设是不一样的。

第二个核心词“学习资源”。学习资源是语文课程与教学常说常新的话题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》进一步明确“学习资源”的重要地位与作用，指出在任务群教学中要“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。语文的教学内容就有两个外显的形式，一个是教材资源，课内的；一个是教材外资源，课外的。资源之间有一个链接点就是教学内容。创设学习资源的标准就是是否紧紧围绕教学内容。课前的前置性学习就是解决学生学习的困境，课中就是解决学生的问题，课中解决不完的预设学习内容和学生是问题就在课后作业中解决。所以，课前，课中和课后做需要各种学习资源，但这种资源不等于练习题。

首先，教材外学习资源可以是基础补充类，例如学习托物言志单元时在课前给学生托物言志的知识短文或怎样学习托物言志文章的方法归纳单。教材外学习资源也可以是教学运用类的，在实际课堂教学中用到，例如在教学《登幽州台歌》，可运用《登黄金台歌》《登寄北楼歌》和《登黄金台》教材外学习资源对比教学。教材外学习资源还可以是拓展提升类，对课堂学习进行巩固提升的。

其次，教材内学习资源从三个层次来看：第一个系统储存，是单元的选文系统。第二系统是助读系统，分为单元导读，预习提示，自读课文批注和阅读提示。第三系统是知识系统，一是补白：有课后的语法补白（语法补白），艺术技巧的补白，拓展补白，评价性的补白。二是作文单元前的知识短文。三是综合性学习语言运用名著阅读前的知识短文。第四系统是训练系统，教读课文课后的作业。这四大系统之间的相互关照和相互融合。

第三个关键词“创设”。“创设”可以是开掘，也可以是整理。找到教材课文间的连接点，是整理。创设的课内学习资源和课外学习资源的依据都要紧紧围绕教材的核心内容。

首先，用教材内的知识系统来创设学习资源。以七下第一单元为例，所选文章都是与人物相关的。单元后知识短文《写出人物的精神》，所涉及的方法有：一是抓住典型细节来写出人物精神风貌；二是运用手法来突出人物形象，比如对比，衬托等；三是运用抒情议论的手法来突出人物精神。带着这样的写作技能的学习到课文的学习中去时，就可以在课文的阅读教学中勾连起来完成。例如《邓稼先》中的奥本海默与邓稼先的对比阅读，勾连到知识短文里要写出人物精神涉及文章选材和结构的能力。

其次，用教材内的训练系统来创设学习资源。利用课后练习作为学习资源对学生无痕化的教学，成为课堂上的教学资源。例如《邓稼先》课后第二题，可作为课文教学中的主问题。所以，梳理课后练习既可以创设课前作为学习资源，也可以创设适合课中作为学习资源等。

再次，用教材内的选文系统来创设学习资源。《邓稼先》是写人物的，七上也有写人物的。梳理出来的刻画人物手法以旧带新让学生在比较归纳中学会在写作中的突出人物形象。七上《秋天的怀念》中的细节描写作为学习这个单元学习资源，对比这两次的细节描写有何异同。

综上，学习资源的创设以教材为灵魂，创设学习资源是语文学习的目标与途径，适用、适势、适时地呈现语文学习资源，搭建学习支架，就会为学生学习生活带来多情境、多样化的学习空间与路径，有效提升学生掌握读写策略，培养语文学科的核心素养。