别让“模糊”成“糊涂”——小学语文略读课教学初探

别让“模糊”成“糊涂”——小学语文略读课教学初探

刘丽萍

六盘水市水城区发耳镇发耳小学 贵州 六盘水 553017

摘要：略读是培养学生语感、丰富学生认知积淀、发展学生理解能力的最佳途径，更是《义务教育语文课程标准》“阅读方法”中所强调的基本策略之一。而且，在新课标细分目标构架之下，精读、浏览、略读也成了三年级课文教学中的基本项目。同时，结合新课标有关“略读”教学的要求与定位，很多教师也在积极探寻有关小学语文“略读”教学开展的科学方法与有效途径，且取得了较为理想的效果。但是，依然有一些教师由于对“略读”内涵的解析不够深刻，以致其在“略读”指导中有意减低或拔高其目标，使“略读”正在由“模糊”向“糊涂”而过渡。甚至有些教师直接将“略读”可上成了“精读”课，无形之中增加了学生的阅读负担，且严重制约了学生认知潜能的开掘。殊不知，这种近乎“糊涂”的“略读”定位，严重背离了学生认知规律，也直接违背了新课标要求，势必会影响小学语文“略读”目标的达成。基于此，教师应从全新站位出发，来重审“略读”之于小学语文教学、之于学生认知发展的价值与意义，以切实强化对“略读”教学的指导、设计、构建，通过对教学定位的精化与教学措施的优化，来提升小学语文“略读”效能，促进学生语文认知能力发展。

关键词：小学语文；略读课教学；初探；模糊；糊涂

关于小学语文“略读”课的开展，《略读耶?精读耶？》一文中作了充分分析。其直接指出了很多“略读”课正在由“模糊”向“糊涂”发展的弊端，也重审了切记使“略读”变为“精读”。而且，对于小学语文阅读教学，现行《小学语文课程标准》第二部分涉及的“课程目标与内容”中，也作了总体规定与具体要求：具备独立的阅读能力，掌握多种阅读方法。尤其就“略读”课教学，新课标对第二学段（3--4年级）的定位是：粗知文章大意；第三学段（5--6年级）的定位是：学会浏览，扩大知识面，根据需要搜集、获取信息。这些具体且具有针对性的教学定位，为新时代的小学语文略读教学科学、合理、有效开展指明了方向。因此，教师在落实小学语文“略读”课教学时，应切实变革思想认知与目标定位，自三年级开始，使“略读”课逐渐向着朗读、默读、速读、浏览而发展。并将自己的情感、想法、认识等融合至“略读”领域，来实现对学生写作、表达、交际等能力的强化。以不断丰富学生的认知积淀，切实提升学生的理解能力，逐步强化略读教学实效，让学生在掌握基本“略读”方法与技巧的基础上获得认知迁移，以落实对学生语文核心素养的塑造。

一、借助因循导引法，激活学生思维潜质

所谓因循导引法，主要指以学生认知规律为引领，借助一些辅助性提示语对学生开展引导，使学生就自己“略读”中的所思所感、所得所获等即时分享，以通过引导与提示作用的发挥，帮助学生自主了解课文大意，并尝试概括课文的主要信息。这一略读策略，比较适合小学三、四年级略读教学。其重在以学生已有的认知积淀为载体，由教师结合课文内容与教学目标，来设计一些辅助性提示，本着循序渐进的原则对学生开展引导，以提升略读教学的实效性与合理性，且能够避免“略读”课迈向“糊涂”边缘的危险。例如，在开展《我不能失信》略读中，教师可引入辅助提示：课文讲了一件什么事？请大家结合自己的生活体验，在阅读后和同学交流、分享。进而指导学生结合提示，围绕“讲了一件什么事”开展朗读，找出课文中的关键信息与词汇，对课文的主要内容进行概括，以促进学生想象联想、分享交流、精简浓缩等略读意识的发展。

二、利用比较迁移法，发展学生理解能力

温故可以知新。小学语文略读教学的开展，同样应以学生已有知识、已学课文、已得经验为载体，来组织学生在对比与分析中获得认知迁移，在传承已有能力与意识的基础上强化对自身思维、理解能力的发展。因此，教师在开展略读指导时，可以同一作者、同一类型、同一主题等课文为辅助，组织学生开展对比、分析、探究，以强化对学生理解能力的培养。而且，由于不同学生的认知现状不同，以致其对于同类文章的认识与理解也会呈现一定差异。教师可借此引入对应的合作交流活动，让学生在略读对比中进行认知交互、思维碰撞、情感交流，以助力于学生的语言理解能力提升。例如，在开展《母鸡》教学中，教师可引入与之写法接近的老舍先生的《猫》，并借助问题：作者笔下的“母鸡”有哪些特点？两篇文章在表述、语言等方面具有哪些特性？让学生在对比略读中，自主画出一些典型的词语、句子等，自主概括、进行对比，并分享自己的认识。在彼此之间的争辩、探究中促进学生理解能力的发展。

三、依托自由运用法，强化学生素养塑造

结合对课文的阅读与理解，将自己的收获、体验、感知等运用至现实生活领域，来获得认知迁移，使新课标下小学语文“略读”教学的重要责任。而且，在自由运用的基础上，学生的写作、表达、交际等能力也会得到充分发展，更利于对学生语文核心素养的塑造。因此，教师可通过对自由运用法的借助，在教学中引入一些针对性词语、句子等，让学生自主开展想象与联想，思考与判别，在关联自身认知所获的基础上理解课文内容，进一步扩充自身视域，不断丰富自身认知积淀，以加深对课文中修辞手法、表现方式、语言特性、思想情感等的理解，以实现对学生语文核心素养的塑造。例如，在开展《彩色的非洲》教学中，教师可在先在黑板上写出“非洲”一词，组织学生来交流、分享自己对“非洲”的认识，随后在因势利导的基础上加上“彩色的”，然后引导学生在朗读、默读的基础上拿出画笔动手绘制自己心目中“彩色的非洲”，最后利用略读中获得认识、积累的词汇等，对课文的重点语段开展解析、品味、鉴赏。并继续以“彩色的非洲”为主题，开展写作，续写一段自己对课文的理解与认识，来丰富学生的认知体验，实现对学生语文核心素养的培养。

四、结论

总之，“略读”课是发展学生认知能力的有效途径，更是提升课堂教学效能的关键所在。而科学且有效的略读策略引领，则为学生掌握基本的略读方法，更好参与略读教学铺设了道路。更为重要的是，针对新课标对不同年级、学段学生的略读定位，教师应以学生认知现状为基础，不断优化略读措施、科学设计略读活动、有效开展略读指导，以避免“略读”陷入“糊涂”领域，对学生的认知发展产生束缚或禁锢。因此，根据新课标对小学语文略读课的要求与定位，教师在确立略读目标时，应加强对具体文本素材的解析与探究，以确保略读活动尽量趋于科学化、合理化、精细化，以实现对学生认知潜能的开掘与基本语感的培养。让学生在灵活驾驭各类略读方法和技巧的基础上，获得认知迁移，实现素养塑造，来确保小学语文略读课教学向着明晰化、多元化、丰富化、实践化领域而迈进。

参考文献：

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