从表象教学走向深度学习的散文教学摭谈——以《匆匆》《威尼斯小艇》教学为例

从表象教学走向深度学习的散文教学摭谈——以《匆匆》《威尼斯小艇》教学为例

朱培君

浙江省绍兴市群贤小学 浙江 绍兴 312000

[摘要]散文教学，需要把握文本的意蕴解读，形成教学目标聚集；需要把握文字的独特表达，采用简单的比较阅读方式去建立文字表达的效果意识；需要把握文本的意象，采用资料的有效介入时间，资料的准确、独特帮助学生理解作者表达的初心，从而走向深度学习，培植核心素养。

关键词：意蕴 比较阅读 资料关联

表象教学，即为浅层阅读，就文本而文本。深度学习，是用文本去溯源，用文字去重构，用施教者的准确把握去提升学生的深度阅读。而散文，作为最难以把握的学习文体，更需要施教者用自己对教材的准确把握，合适的教学方式，准确的资料运用去帮助学生建立自己的思维意识，从而获得深度的体验。现就《匆匆》和《威尼斯的小艇》两篇散文的实际教学体验，对此类文体的教学作浅层的思考。

一、教材意蕴的深度思考

统编教材的编排体系，从学龄角度来讲存在因序渐进的特点，从学科能力来讲存在循序渐进，不断完善的特点，从编排特点上来讲存在主题引导下集合学习的特点，而从施教者的角度来讲，在认识能力、知识、情感序列之后，需要着重就单篇文本的意蕴解读，这样才能在目标集中的状态下，正确而有深度地进行施教行为。以《匆匆》和《威尼斯的小艇》为例：

《匆匆》的三问三留。朱自清先生笔下的《匆匆》一文以形象化描述时间是什么和连续十一问为基本特点，在日常教学中，我们更倾向于文字表达的效果，而忽略文本怎么去表达时间一去不返的意蕴。找出来读读，说说表达了作者怎样的内心感受，体会这样表达有什么好处”的课堂教学目标，才能在施教者心中留下深度学习需要达到的目标预设。

三问的思考。文本第一自然段中写到“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？——是有人偷了他们吧：那是谁？又藏在何处呢？是他们自己逃走了吧：现在又到了哪里呢？”问题的第一层次，朱自清在问谁，我想每个施教者都能想到，因为这是一个设问句，自问自答，特别是文字中的破折号，明显指向解释说明，然而答案又是以问题的形式来进行回应。问题的第二层次，朱自清是怎么问的。怎么问涉及到文章的表达方式，朱自清用燕子、杨柳、桃花三个自然界的事物来入题，三种事物在人们的眼中都有“再来，再青，再开”的时候，所以引发了对时间的思考“时间为什么一去不复返？”他自己首先认为时间是被偷和自己逃的，不然人自己就可以掌控好时间；而“是谁？藏在哪里？”“到了哪里？”的思考，又分别对应了偷和逃，故此形成了自己的思维循环：提出现象——思考时间——回答思考。问题的第三层次，朱自清为什么这样问。为什么问，涉及到作者的内心感受，因为看到燕子再来，杨柳再青，桃花再开，所以想着时间再现，而最终时间却没有再现的机会，于是有了自己对时间一去不复返的痛苦。三问的思考，是预设学生深度学习的基础，是对文章意蕴表达的思考，也是在落实“体会文章是怎样表达情感的”技能学习要求。

三留的思考。文本第四自然段写到“在逃去如飞的日子里，在千门万户的世界里的我能做什么呢？只有徘徊罢了，只有匆匆罢了。在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟，被微风吹散了，如薄雾，被初阳蒸融了。我留着些什么痕迹呢？我何曾留着像游丝样的痕迹呢？我赤裸裸来到这个世界，转眼间也将赤裸裸地回去吧？但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”这段文字中同样存在三个主问题：“能做什么？”“剩些什么？”和“为什么来？”三个问题分别在思考“人留在世界上做什么？”“人为世界留些什么？”“人留下的价值是什么？”而这三个问题是朱自清在感叹时间流逝不可挽留后，对自己一生的思考，是作者焦虑的心情，无所作为的懊恼和时光不再的无奈综合起来的一种内心感受，帮助学生理解这三层意蕴的思考，也是学生反观自己当下生活、学习状态的一个契机。实现这种无痕渗透而自我反思的效果，就要在理解文本意蕴的同时，增设学生对这三留的思考平台，才能让学生有真情实感的表露媒介，也是从文本学习跳出到生活感受的深度学习的意图所在。

《威尼斯的小艇》表达上的三个维度。马克·吐温笔下的《威尼斯的小艇》从三个角度进行写作，一是威尼斯小艇的特点，二是船夫的驾驶技术高，三是小艇和人们的关系，而统领全文的是“等于大街上的汽车”。小艇是威尼斯的重要交通工具，等同于大街上的汽车；船夫的驾驶技术高，等同于大街上的汽车行驶；小艇和人们的关系，等同于大街上的汽车的作用，所以这个短语在全文的教学中至关重要，他包含了旁观者、体验者、印象中的三个维度。

第一个维度“文字中可见的小艇形象”。每一个人不可能都去威尼斯，也就见不到小艇的样子，而汽车每人都能了解，那么基础形象就有了。本文所在位置是五年级下册第七单元，单元导语的人文素养栏这样写到“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”由此可见，本单元是写景为主的文本体裁，而威尼斯的小艇，从题目和内容中去看，都是在写小艇这个事物，那么“等于大街上的汽车”这个短语就显得更为重要了，在施教中需从文化符号的角度去引导，然后形成写小艇就是写威尼斯的意识。

第二个维度“旁观者眼中的小艇形象”。文本中写道“威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟；船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月；行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇”，这段文字的描写，是作者站在边上所见的小艇形象，因为他是在整体的看这个小艇，所以才有独木舟、新月、水蛇这三个意象，而这三个意象分割开来学习，只能看到小艇的某一个特点，唯有整体地去看，才能看到完整的小艇形象。

第三个维度“作者所感觉的小艇形象”。这个形象的体会主要呈现在坐小艇的情趣，船夫驾驶小艇带来的感觉和小艇与人们生活的关系上，所以需要体会情趣，感受驾驶技术高超带来的独特感受和息息相关的生活气息。

二、比较阅读的深度体验

散文中文字，都承载着作者的思考，每一个文字的出示都有作者独特的思考和在文字表达效果上的独特感受。比较阅读，是深度学习的一种方式，通过原文和改编后的文字进行的对比阅读，是能让学生体会到文字所要表达的意蕴所在的。例1《匆匆》反问和陈述两个表达效果的体会。

《匆匆》这篇文章中“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”和“你聪明的，告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”这个反问类句在文章中出现了两次，一个在文章中起总起作用，一个在文章中起总结作用，类同的两句话，所揭示的意蕴却是不一样的。

师：同学们，老师把“但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”这个问句改成了这样：但是，我们的日子却一去不复返。请你读一读这两段文字。（生读）

师：你感觉哪个句子更有味道？

生：原文啊！

师：但我觉得我改得挺对的啊，不需要去问了。

生：改动后的句子是告诉了我们时间一去不复返了，但是这是直接告诉我们，哪怕作者不说，我们也知道。

师：那作者问了，你也知道时间一起不复返啊。

生：不一样，原文中的设问，我感觉朱自清不光在问自己，也在问我们这些看这段文字的人。

师：哦，他在问什么呢？

生：我觉得他在问“时间为什么一去不复返”，还在问我们“时间怎么一去不复返”。

……

师：朱自清前面已经问了十个问题了，这文章中最后一段文字，我可不可以改成这样“哎，聪明的你，你应该知道我们的日子一去不复返了。”

生：我觉得这样改好像缺了点什么。

师：缺了什么？难道我们还不知道朱自清感叹自己虚度光阴了吗？

生：这改写后的句子是在表达朱自清虚度了光阴，懊恼，伤心，不甘，但原文更多还是给我们这些读者以思考，我觉得每个人都有虚度光阴的时刻，但往往都不同的。

师：你真会学习，每个人虚度光阴的方式是不同的，所以他最后这样一问，是为了干什么呢？

生：或许他想让我们再去想象我们自己的时光吧。

……

《匆匆》这篇散文，朱自清通过自己对时间的询问，表达自己对时间飞逝的痛苦，但这只是朱自清的痛苦，而通过文字需要给孩子们传递的是孩子们自己对时光的理解和珍惜之情，同时唤醒孩子们对时间的深度思考，不再停留在时间一去不复返的浅层理解上。

例2《威尼斯小艇》直接和形象表述的差异性体验。文本中第二自然的学习，需要建立在整体性感受的基础上，才能让孩子们明确小艇的特点。第二自然段是由三个分句组合而成的长句，同时表达一个整体的意思，所以采用分割法去逐一探索和研究是错误的方式，也不符合小学高段进行整体性阅读的要求。

师：同学们，威尼斯的小艇刚才我们通过圈划的方式找出了小艇的长、窄、深、翘和轻快灵活的特点，老师觉得用这样的句式表达更好一些“威尼斯的小艇既长又窄且深，船头和船艄向上翘起，行动轻快灵活”。

师：请同学们读一读这段话。（学生读）

师：觉得老师改得对不对？

生：改得对的，但我觉得像说明文。

师：说明文是什么样子的？

生：说明文简洁明了，但缺了独木舟、新月、水蛇这些比喻，好像缺了什么味道。

师：这三件事物不是比喻，要说用联想更合适。缺了什么？

生：好像我看不到小艇整体是什么样的。

师：小艇整体是什么样的？

生：小艇像独木舟那样长、窄、深，像新月那样翘，像水蛇那样灵动。

师：你的理解很到位，找到了这段文字的表达密码，文字表达效果的形象建立在动静描写当中，这就是我们本单元着重要体会的。

……

比较阅读，作为深度学习的一个平台，是学生对文字的浅层感受提升到深度感悟的重要方式，通过文字组合的表达效果和省略主要文字的对比阅读，从学生自身理解的角度上，实现批判和鉴赏，继而实现深度学习的思维架构，这是学习的最佳方式。

三、资料关联的深度理解

在阅读教学中，对于资料的引入，是能帮助学生进行理解性阅读的。随着时间的推移，一些英雄类，历史类，文学类，古诗类的文本，现在读者特别是小学生很难去再现当初写这文章的背景，因生活经历的缺失，也只能实现浅层的阅读体验，但资料关联还是需要注意关联到哪个点上，还需清楚关联哪些合适的资料。

例3《匆匆》背景资料的引入点。《匆匆》一文的教学，很多时候施教者都会介绍朱自清的生平事迹及作品例举，但这类资料在理解全文的价值上，可以说是非常浅层，甚至是无效的资料。在教学第四自然段的时候，我引入了“朱自清的散文诗《匆匆》写于一九二二年三月二十八日。时是‘五四’落潮期，现实不断给作者以失望。但是诗人在彷徨中并不甘心沉沦，他站在他的“中和主义”立场上执着地追求着。他认为：‘生活中的各种过程都有它独立的意义和价值——每一刹那有每一刹那的意义与价值！每一刹那在持续的时间里，有它相当的位置。’（朱自清《给俞平伯的信》二二年十一月七日）因此，他要‘一步一步踏在泥土上，打下深深的脚印’（朱自清《毁灭》）以求得‘段落的满足’。全诗在淡淡的哀愁中透出诗人心灵不平的低诉，这也反映了‘五四’落潮期知识青年的普遍情绪。”这段资料。

资料的引入点，是在帮助学生建立文本概念的基础上，若不能找到合适的切入点，那么资料对学生来讲除了增长了点见识外，就没有任何价值了。散文的学习，主要在于理解散文的形散意不散，而意才是作者想要述说的。所以对于意的把握，合适的资料选择，合适的引入点才能在有限的学习时间内达到理解的效果，实现思维上的深度拓展。

例4《威尼斯的小艇》意象的有效性。威尼斯的小艇，以形象化出现让未去威尼斯的人能对威尼斯留下形象的印象，那么施教者就要秉承作者本初的心意去寻找意象的介入点，考虑意象的准确性和意象的独特性。

意象的准确介入。威尼斯的小艇在施教过程中，以小艇的样子为中心，出现当下船的样子，出现似船的新月形象，从更贴近学生生活经验的角度和更符合作者形象化文字刻划的角度，去帮助学生建立小艇的具体形象，准确把握了小艇文字所描述的状态。

意象的独特思考。水蛇这个意象，在没有找到合适的视频材料的基础上，施教者采用了水中生活的常见动物的对比性思考进行意象的理解：

师：作者说小艇行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇，请你做一做水蛇的游动样子。（生双手合拢，扭动双臂示意）

师：那为什么作者不用水中的鱼呢？

生：鱼在水中，水蛇在田间，障碍物不同，同时后文还说到船夫的驾驶技术高，两者有联系，况且用鱼的话，那小艇不就变成潜艇了吗。

师：你分析的很有道理，那我可不可以用青蛙。这总生活在田沟里了吧。

生：不能，青蛙的活动方式是跳跃，小艇在水面是滑行，这两者的行动方式完全不一样。

师：你这个滑行很好，一撑一转一滑，这才是威尼斯小艇的灵活所在。

……

散文中有很多的意象，如爬山虎，桃花心木等，作者借助这些意象，去表达自己的内心感受，在学生生活经验不足的前提下，资料的准确、独特性才是有效理解文本的标准尺度，准确、独特的资料才能更切合作者的本意，不能局限于形象就行。

散文教学的深度学习，需要建构施教者的文本意蕴意识，准确把握散文所要表达的中心旨意；需要从文字所承载的表达效果中去寻找深度学习的载体，把文本的学习提升到文意的学习；需要从单纯的句式、修辞的体验感悟，提升到文字表达的效果追寻上。从而激发出学生对文字自身的感受和看待文字的深度思考。

参考资料

1. 潘雯.“导语”还需“导”——浅谈小学语文教学中单元导语的教学策略[J].教学月刊.小学版，2010，（1）

2. 王荣生.“散文教学教什么”[M].华东师范大学出版社，2014年11月

3. 詹丹.“文本解读与散文教学”[J].中学语文教学参考，2018年Z1期