在线课程交互学习环境的意义与建构策略1——基于在线MOOC课程《生死学》的思考

在线课程交互学习环境的意义与建构策略1——基于在线 MOOC课程《生死学》的思考

胡宜安

广州大学马克思主义学院 510006

内容提要：人类认知发展经历了从实体性思维到关系性思维再走向生态思维三个时期，在线交互学习环境正是人类认知历史变迁的必然产物，从而也被赋予交互性与生态性的本质特征；在线交互学习环境的重要意义表现在：在线交互环境提供学习者基础条件，在线交互环境建构学习共同体，在线交互环境支持个性发展；建构在线学习交互环境的基本策略包括建构主体性学习环境实现共建共享，建构差异化学习环境推进个体性化学习，建构人性化学习环境增强学习者情感体验，建构开放性学习环境实行线上线下交互。

关键词：在线课程交互学习环境意义，建构

在线课程是“互联网+”时代教育自身变革发展的历史性跨越，它不仅仅是以互联网技术改变着教育的基本理念甚至结构、原则，而且它本身就是一种革命性的理念，极大地补充了传统课程教育的缺陷，在某种意义上使得教育回归自身人本成为可能：一方面它通过摆脱时空的束缚解放了学习者，另一方面因为其虚拟化与数字化本质而将教育引向无限的未来发展可能。

然而，在线课程又内含着自身的困境，即课程结构化与知识碎片化之间的矛盾：结构化的课程体系与网络时代知识碎片化、学习碎片化、时间碎片化之间存在矛盾。教育的意义并不止于个别性地改变，使个体顺利健康生长与成长、完善，而其根本宗旨却在整体性地改变、营造一种的利于并使其中任何一个个体顺利健康成长的生态环境，并使群体得以改善。

于是，建立一个有利于交互学习环境便十分必要而意义重大。

一、交互学习环境的内在本质：交互性与生态性

人类认知发展经历了从实体性思维走向关系性思维，再走向生态思维三个时期的历史变迁。在线交互学习环境正是人类认知历史变迁的必然产物，从而也被赋予交互性与生态性本质。

首先是实体性思维时期。在这一时期，认知活动立足于个体主体，认知的价值取向为寻求一个精神实体，把复杂的问题简单化，把原本多样、多元的世界一元化、绝对化，走向本质主义。再次，强调主体认知，重视认知中的对立而忽略认知中的联系，表现为封闭性。

第二是关系性思维时期。实体性思维难免自身的缺陷，人类进入到关系性思维时期。这一时期，认知被理解为一个人的大脑在进行记忆的过程中，将一些事物变得特征化，将某个事物和这种特征进行关联的活动。认知过程呈现为关系性本质，强调关系是认知中不可化约的最小单位，关系先于实体，认知必须借助关系并致力发现关系、建立关系。在关系性思维看来，课程教学即是以“关系”形态和“过程”形态而存在的。

最近则是生态性思维时期。这是实体性思维与关系性思维的迭代融合，即建立在实体性思维的基础上，认可了“不同”作为一种独立的实体性存在，再以关系性思维重构关系间的“和”，以“相成相济”实现“相促共进”。生态思维是以生态观而不是以外在环境观来审视我们的学习环境，是教育思维方式的重要转换。生态性思维注重全面联系、突出整体价值和强调动态可持续过程的认知发展模式。

人类认知活动发展的两次飞跃内在地生成了在线课程交互学习环境的本质特征，即交互性与生态性。

1、交互学习环境的交互性

交互是在线课程的本质，交互学习是在线学习的生命。联通主义学习理论认为学习即连接和网络形成的过程，网络由节点和连接两部分组成，为了促进持续学习，我们需要培养和维护连接；分布式认知理论则认为认知的原始属性是分布式的，强调发生于活动过程中的认知是个体与情境的整合系统；新建构主义指出，在初步了解和理解新知识之后，学习者还需要经历知识建构（即新知识与原有知识经验相互作用）及知识运用（即新知识与真实情境相互作用）的过程，才能真正掌握知识。因此，教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，需要学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式来获取。

第二，交互学习环境的生态性

在线交互学习行为既具有普遍性，也具有过程性，贯通于课程学习的全过程，充分表明了交互学习环境的生态本质。

首先，在线交互学习的普遍性与多样性体现了交互学习环境的生态联系的普遍性与多样性。交互呈现为一个系统多要素的交互作用，它们构成一个有机系统，表明在线学习系统的生态本质，这是在线交互存在的根本条件。在线学习面向沟通，强调学习者一学习环境、学习者一教学者、学习者一学习者、学习资源一学习环境以及个人一社会等多维度的普遍而多样的交互联结，呈现出生态联系的普遍性与多样性。

其次，交互的过程性则表现了交互学习环境的可持续性。在线学习环境中的交互学习，既是学习者的知识建构的过程，也是学习者的认知结构和情感态度等积极变化的过程，这就表明，交互学习环境是一个充满活力的生态环境。在过去，环境因素并不直接作用并呈现在学习过程中，今天，则直接成为学习活动的参与和影响因素，学习者、教师及环境已经融为一体，旨在实现学习主体与学习环境之间的双向建构与整体生成，从而也呈现出在线交互学习环境的生态可持续性。

二、在线交互学习环境的意义

学习环境是学习者进行自主探究和自主学习的场所，它不仅包括物质环境或称技术环境，还包括物质之外的教学环境或称文化环境等。学习者与学习环境的交互和学习者与其他教学人员的人际交互的顺利进行离不开在线学习环境的建构，学习者可以利用环境中的各种工具和资源以达到自己的目的。这足见在线交互学习环境的重要性，其最基本的表现在以下三个方面：

1、在线交互环境提供学习者基础条件

在线交互环境是学习者产生良好学习体验的基础条件。其中，教学平台包括平台使用的易操作性和稳定性，功能和服务的全面性，讨论区、交流方式、资源呈现方式等。环境因素对感知易用性和感知有用性产生直接影响。[1]从而能够极大推进了学生者的参与热情。

在线交互学习环境也是交互的基础。学习环境是课程资源和人际关系的一种动态组合，其中既有丰富的学习资源，又支持学习者的人际互动。按照交互层次塔理论，在学习环境支撑界面，学习者通过与技术环境之间的操作交互来获取信息，这是交互层次塔的底层交互，也是基础性交互；获取信息之后，学习者与教师或其他学习者之间交互，进行信息沟通、交流与再加工，位于交互层次塔的中层交互；最后是学习者与教师及其他学习者之间的深度交互，并进入学习者自我交互完成概念交互，达到交互层次塔最高层。学习环境依照生态环境观来建构，是一个服务学习，以学习者为中心，有同伴支持、学习工具支持的动态互动的学习环境。

2、在线交互环境建构学习共同体

学习共同体指一个由学习者及教师团队（包括教师、技术助教及其他平台服务者等）基于课程学习的共同愿景而构成的团体，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。学习共同体的特点有：学习共同体成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一个或一组问题，共同进步；立足于学习是知识的建构和社会协商，为参与者提供一个相互支持、交流、竞争的平台；充分尊重学习者的异质性，学习共同体成员在共同追求的领域中通过持续不断的相互作用，促进自身知识和能力的发展［2］

交互学习环境既是知识的共享，也是知识的共生，从而形成为学习共同体的本质。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大属性。[3]可见，学习共同体是学习环境的内在属性与必然结果。整体的生态系统建构来看，正是提供了知识共享促进了个体与群体的知识建构，促生出新的知识与智慧，进而达成新的资源共享，群体与个体同生共长，从共享到共生再到共享的循环往复，建构起稳定而有机的学习共同体，这种共同体反过来交互学习生态环境的持续发展。

3、在线交互环境支持个性发展

在线学习交互环境的根本立场是，强调学习过程要针对其个性特征和发展潜能而采取恰当的对策支持，使学习者在各方面获得自由而充分的发展，以促进学习者个性发展为环境建设根本目标。

个性化学习需要通过交互环境来支持。学习是个性化产物，既需要学习者内在的认知，也需要有一定的学习环境支持。在交互学习环境下，学习者个性特征得到了充分的展现与支持，其中包括学习资源的偏好、能力倾向、学习风格、在线学习时间特点、学习效率等，各要素又包含了若干因子，各要素间具备一定的关联关系。其中，个性化的资源偏好与能力倾向间存在两种联系，一是正相关联系，具备高度拟合的特点，另一是不相关联系，能力与偏好兴趣相背离。资源偏好与能力倾向影响了学习风格的形成，但无论是哪种联系都能为在线交互环境中所包容，在线学习交互学习环境既能提供丰富多样的学习资源可供选择性获取，也提供展示差异性认知能力的学习机会，比如个性化学习任务，可自由发挥的主观题以及注重深度互动的讨论区发言等，对学习行为评价采取过程性评价方式，从根本上消除了一刀切的一元价值取向。

三、交互学习环境的建构

长期以来，在线学习环境设计以学科认识论为基础，重技术取向，导致了一些固有问题的存在。交互学习环境的建构必须克服技术主义与科学理性统治，将交互环境建构为主体性、个体化、人性化与开放性的学习者“诗意般栖息”的学习乐园。

1、建构主体性学习环境，实现共建共享

建构主体性学习环境，即是建构学习者在环境中的主体地位，让学习参与者对客体对象的共享、创造过程，并使之成为学习者在线学习的有机组成。

环境设计要以学习者为依据，应根据学习者的认知特征和行为习惯以及学习需要从交互界面、交互内容、交互方式、交互评价四方面进行系统设计，通过多维互动的设计理念形成一个生态化的在线学习环境。

教师与学生各自转换角色，共同投入到交互学习环境的创建中。从教师的角度来说，教师要创造适合交互学习的学习环境；从学习者的角度来说，学习者要积极融入学习环境并发生有效学习行为。通过二者的有效互动，从而促使学习行为真正、有效地发生。[4]

《生死学》对主体性学习环境的建构致力于以学生为中心，推动了学习者的深度参与。大多数学习者都将他们自己所获得的有关生死问题的各种文章、图片及视频等传到交流群与大家分享，从而参与到学习资源的开发与生成中，这样就形成为在线学习的深度参与，既促进了协作学习的良好发展，也获得了极好的学习效能感，从而营造出良好的资源共享共建氛围。

2、建构差异化学习环境，推进个体性化学习

建构差异化环境旨在最大限度地满足学习者的差异性需求。学习需求是开展在线学习环境下个性化学习的出发点和核心，建构在线学习环境，要充分关注学习者的个体差异和不同的学习需求，从而激发学习者的积极性。

学习需求是个性化学习的起点，不仅教师需要了解学习者的学习需求，而且学习者也渴望他们的学习需求被了解。有调查显示，在学生群体中有大部分人认为“教师主动调查学习者需求”是对学习促进作用最大的教师行为[5]。可见了解学习者的学习需求是教师的首要任务，差异化学习环境建构的前提。

《生死学》在线交互学习环境的建构注重对学习者分析，实施个性化教学。在教学过程中，对学习者的学习进度、单元测验成绩、讨论热点话题等数据和文本定期进行分析，挖掘学习者在学习中存在的主要问题或感兴趣的内容，在预设教学内容基础上，适当增补学习材料和调整教学节奏，并对教学互动进行深入引导，满足个性化学习需求。

在教学方法以学定教。课程在教学方法上，除了灵活运用视频教学法、案例教学法、互动教学法等外，值得一提的是采用生命书写教学法，它以个体书写创设情景体验，令书写者意识到生命的短暂与无常，回头深刻反思当下生活，从而达到极好的教育效果，学习者自我主体性也得到了真正的建构。

3、建构人性化学习环境，增强学习者情感体验

建构人性化环境，根本原则是坚持以学习者为中心，有服务学习为宗旨，这是增强学习者情感体验的前提与基础。

具体的层面上，就是要关注学习者的临场感环境。首先是注重环境新颖性并通过时常变化更新来保持其新颖性。其次是注意调动学习者参与互动的积极性。设计一些高质量的话题，及时回复以及点评点赞从而增强临场感。再次是关注学习者的情感情绪反应并私信沟通。令学习者感受到被关怀的亲近感，从而消除社会临场感的缺失。

《生死学》在线学习环境建构中，重点突出情感支持。教师团队对学生提问及时反馈，学习者的提问涉及在线课程学习的诸多方面，包括学习内容、平台使用、学习评价、评价申诉等，教学团队采用轮值方式，能及时进行答疑和反馈；同时，教师还较多采取师生互动方式来对学习者提供情感层面支持，比如，对学生的发贴进行跟贴、点赞、点评和置顶，从而极大地鼓励并激发了学习者的学习热情，从而保证了学习的顺利进行并营造一种极佳的在线情感体验

4、建构开放性学习环境，实行线上线下交互

如果立足于在交互行为视角，我们不难发现，教学环境是无限可开放的。而其中最大开放便是建构线上线下结合的混合式环境，这是传统教学与在线教学的有机结合。线上交互最大限度地将个性化学生激发，课程体系内容实现了精细供给，自由在充分的交互行为等完成了课程的主体任务。而线下实体课堂则将线上学习通过面对面的小组合作讨论，以及其他活动，极大地对线上碎片化知识实施整合与系统化处理，引导学习者结合并参与现实生活，实现知识的迁移与升华。到学习结束时，也正是个体认知周期的完成。

《生死学》课程学习36学时，线上安排18学时，线下安排18学时，课程致力于探索融合线上线下的混合式教学模式，建立开放性学习环境。

一方面，丰富教学途径，延伸在线环境。课程提供了学习者在线的多种途径，除了课程平台所有各种技术资源，还有充分开发移动互联网，利用微信群、QQ聊天群建立广大班《生死学》群，以及电子信箱与手机短信等进行学习与交流，全面打通线上与线下空间，将交互学习延伸到多个移动平台，从而营造了良好的交互学习环境。二方面，打通课堂内外，注重课堂体验。打通课堂内外就是请进来与走出去相结合，聘请外面的从业人员进到课堂跟学生交流，同时，将学生带出去到殡葬中心及医院实地参观体验；注重课堂体验，包括小组讨论和通过课堂书写并分享遗嘱及墓志铭进行死亡练习，引导学生慎思“我的死亡”。通过生命叙事，讲述自己的生死遭遇，强化对生死的共情同感体验。

这样，线上线下达到无缝衔接，真正建构起开放的交互学习环境。

注释：

[1]何佳乐：移动学习环境下学习者社会交互行为的影响因素研究，硕士学位论文，浙江工业大学2020年

［2］（资料P22）郑晓薇，任艳波.基于学习共同体的网络交互学习系统设计［J］.DE 探索，2008（1）：33-34

[3]陈雪娇，钟连君：基于学习共同体的交互学习环境下的教学设计，2010 年第6 期(下半月)软件导刊·教育技术。

[4]高文娜：“在线课程交互学习活动的设计与实践*——以基于 Moodle 平台的《金融基础知识》课程为例”《中国教育信息化》2020-14。

[5][郑勤华，于畅，陈丽 . 基于学习者视角的 MOOC]。

作者单位：广州大学马克思主义学院

通讯地址：广州大学城外环西路230号马克思主义学院；邮编：510006，电话：13672436204

胡宜安，1963-12，汉，湖南省常德市澧县人，哲学硕士，教授，教师，研究方向：社会发展哲学、生死学及德育理论。

1本文为2017年度广东省高等教育教学研究和改革项目“在线课程交互学习环境的本质与建构初探——基于《生死学》MOOC的实证分析”研究成果。