中小学课堂：“边缘化”现象与“主体”回归

中小学课堂：“边缘化”现象与“主体”回归

雷滢滢

湖北省荆州市长江大学

摘要：真正的中小学课堂中教师是主角，学生反而是配角，由此，学生群体在课堂中处于边缘化的位置——学生话语权被剥夺或被假性赋予、学生主动消极沉默、课堂评价标准忽视学生主体价值。学生群体在课堂中“边缘化”的形成可能与“加速社会”致教育异化剥夺学生话语权、教师话语霸权使学生主动沉默、控制导向的教学评价忽视学生主体价值等因素密切相关。对此“承认”学生“主体”地位、注重“倾听”价值为教师和学生同为主体的互动课堂提供了可能。

关键词：中小学课堂 边缘化 学生主体

《中国教育现代化2035》强调，把推行启发式、参与式、合作对话式等人才培养模式作为现代化教育发展的理念。但由于大部分教师或是权威性教师，对课堂拥有绝对的控制权，不允许学生异议；或是对启发诱导、合作探究等教学理念或教学方法认识不够深入，使得课堂无法获得应有的教育意义；或是流于形式，仅在公开课上做样子应付检查；或是长期存在的教学进度压力，课堂挤不出启发学生和让其合作探究、发现学习的时间；真正的中小学课堂中教师是主角，学生反而是配角，由此，学生群体在课堂中处于边缘化的位置。

课堂是学校教育的主战场，课堂应该是学生能得到平等且适合自己的教育并获得全面发展的主要场域，但学生群体在课堂上的“边缘化”现象严重，这首先体现在教师和学生的互动是教师主导的，只有获得教师赋权，学生得才以发言，学生在课堂教育中处于弱势地位，通常表现出“从众者”、“隐身者”、“被忽视者”的异化存在样态^[1]。在课堂中他们找不到自己，得不到教师和同伴群体之间的“承认”。这种承认是从“承认正义”的意义上去寻求的，霍耐特将承认正义概括为三个方面：爱的承认、法权承认和成就承认，这种“承认”在课堂上表现为教师能从师生平等角度出发，怀着对学生的关怀，与学生群体充分对话，倾听其声音，认可其权利，赋予其应有的课堂权利，并给予学生群体应有的承认性评价。这种“承认”的确立不仅体现在师生之间，也体现在学生群体内部，使每个学生都重回课堂中心位置成为可能。

本文旨趣在于反思学生在课堂中的“边缘化”现象，深入分析其“边缘化”形成原因，并进而探讨未来课堂中师生平等和相互倾听氛围下，学生群体真正得到“主体”回归的可能。

1. 中小学课堂“边缘化”现象

“学生为中心”已经成为教育理论界和实践者烂熟于心的口号式理念，但现实的课堂教育并非具有表演性质的公开课那样，学生积极参与，每个学生都在课堂中找到自我和价值。真实的课堂是教师霸权的，“某些教师利用自身的知识权力、课堂制度的权力强制性地压制学生表达的多样性”^[2]，学生话语权被剥夺或被假性赋予，学生群体在课堂中慢慢开始从被动沉默转为主动沉默，越来越处于课堂边缘位置。我们大致可以认为中小学课堂“边缘化”现象表现在以下方面:

1.学生话语权被剥夺或被假性赋予

在课堂教学中，教师作为整堂课的设计者，掌控着课程的时间分配、教学环节的推进、学生问题的预设及其评价，学生的话语形式“被限制在一个固定的框格里（呼应式、填空式或预设式）”，如果学生回答不符合预期，教师会引导学生达到符合教师意志的效果，更很少给学生质疑问难的机会，“学生运用话语权来阐释教师的思想见解”，最终学生成为“ 缺乏独立与自主意识的工具人”^[2]。

2.学生主动消极沉默

随着学生年级增长，学生由于长期处于被剥夺话语权的情境之中，开始主动放弃应有的话语权，不再愿意主动成为教师意志复述的“工具人”，消极沉默在学生群体中广泛存在。消极沉默指学生游离课堂之外的沉默状态，这种沉默并非参与课堂的思考型沉默，而是拒绝话语权、拒绝参与课堂的沉默，是一种“习得的集体性沉默”^[2]。这种沉默其实是由于教师话语权威下，被剥夺或者假性赋予学生话语权后，“学生在课堂场域中对师生关系的反抗”^[3]。

3.课堂评价标准忽视学生主体价值

学生在课堂上表现好坏由教师设立标准，而教师设立的标准就是学生答案是否与标准答案吻合，是否完整复述了包括教师和教材在内的权威，也就是说学生得不到作为一个有自主意识的人的应有的正当评价，这种评价标准是仅仅以学习成绩为主的功利性性评价，这种功利性忽视了学生作为一个需要全面发展的个体的其他发展要素，比如三维目标要求的学生的情感态度与价值观、过程与方法等。这种评价标准是排除了学生本人价值的评价标准，学生的学习成绩才是课堂评价的对象，也就是说学生本人被排除在课堂评价标准之外。

二、中小学课堂“边缘化”现象的成因分析

中小学课堂“边缘化”现象的成因是多因素、多层面的。

1. “加速社会”致教育异化剥夺学生话语权

现代社会中，“加速”成为社会运行的基本逻辑，教育作为社会下一代社会化的机构，也在“以自身特有的方式生产和制造着‘加速’”——“时间就是分数”，时间挤挤总会有的，学生被鼓励和要求把一切可以抓住的时间都用于提高成绩；教师的教学内容也不断“加码”，这种“加码”要么通过“补课”的方式、要么通过“加快”教学节奏的方式来完成，这些都绕不开时间的增加与分配。“速度”成为一种异己的力量在很大程度上导致了罗萨所谓的“新异化的诞生”

^[4]——教育权力被异化为教育暴力。

教育暴力是指“按照某种利益的要求把受教育者作为要加以型塑的对象进行处置的意志，这种意志必须要消灭个人自主性，训练个人被使用的特定功能，它把支配和服从作为教育关系的模式”^[5]。作为受教育者的学生由此不允许有自由意志，只能成为被支配、被服从的工具人，原本应该处于课堂中心地位的学生群体，却成为课堂中的一个道具，处于被压迫者和边缘人之地位。异化的教育权力使学校教育成为一种“压制性的规训力量”，对学生而言尤其表现为教师的话语霸权。

2. 教师话语霸权使学生主动沉默

教师通过掌控课堂话题的设定权及限定权和课堂话语形式的主动权与分配权掌握话语霸权。^[6]即课堂中学生被动获得了话语权，学生“被提问、被交流、被展示，被打破课堂沉默”，“‘提问’和 ‘答复’是现代课堂的主要话语形式，而教师掌控着绝对的主动权”^[7]，教师在课堂中具备绝对的权威，代表着绝对正确，对学生具有绝对的评判权，并且不容置疑。在这种话语霸权下，学生言说的欲望从最初的被迫抑制到最后的消退至殆尽。

2. 控制导向的教学评价忽视学生主体价值

在教育暴力和教师话语霸权下的控制导向的教学评价，是按照学校和教师意志预设了的目标和框架，它不去考察学生除了顺从和服从之外的主体价值，“评价者与评价对象的关系即是主体与客体、主动与被动、控制者与被控制者的关系”。

三、中小学课堂需要“主体”回归

在我国历史上师生是亦师亦友，相互尊重与承认的平等主体关系。学生和教师一样，都是课堂的主体，且教师没有话语的霸权，如“弟子不必不如师，师不必强于弟子”。国外学者如苏格拉底在解答他人疑惑时，也提前说明自己一无所知，将对方也置于主体地位，并不因知识丰富而抢夺话语霸权地位。

1. “承认”是学生重归“主体”的根本前提

霍耐特的承认正义“由尊严或尊敬构成了核心范畴”，目的在于“消除羞辱和蔑视”。学生群体再是权威或者教师意志的代言人，他们的主体价值被承认，这种承认“指明了主体间一种理想的相互关系，其中一个主体视另一个主体为平等者”。教师视学生为和自己平等的主体，学生也视教师为另一主体，两个主体在课堂中相互承认，相互配合，共同完成课堂目标，教师和学生作为平等交往的主体共在，超越了教师与学生的对立关系。

教师对学生价值的评价也不再是霸权的、忽视学生主体价值的，而是建立在对学生爱的承认、法权承认和成就承认的基础上。尊重学生的主体地位，尊重学生在课堂上的话语权，对学生的主体意识和由此带来的个体成就给予充分认可。

2. “倾听”是学生重归“主体”的核心问题

这种倾听一方面体现在教师倾听学生的声音，承认学生的课堂话语权，以热爱和尊重真诚面对学生的需求和想法，不再将学生看作知识的“容器”或者复述自己和权威观点“工具人”，而是和自己一样决定了课堂走向的课堂主体；另一方面，这种倾听也是学生学会倾听教师的声音，将教师视为另一个主体，反观自身的主体地位，从而避免落入服从教师权威而迷失自我的困境。这样，“教师与学生之间不断变换着倾听者与言说者的角色，在他们之间形成了一种网状的沟通交流模式”^[8]，学生在课堂上不再沉默不语、羞于表达，这样的课堂是真正的迸发活力的课堂。

参考文献：

1. 赵冬冬.课堂边缘学生的存在样态及其矫正[J].教学与管理,2017(10):5-8.

2. 陈祖鹏.权力与权利视域下学生沉默现象研究[J].中国教育学刊,2017(01):56-61.

3. 周兴平,方晓田.场域理论视野下的学生课堂话语权异化研究[J].教育理论与实践,2019,39(05):12-14.

4. 邱昆树,张寅.教育现代性批判：基于社会加速批判理论的视角[J].教育发展研究,2020,40(Z2):14-22.

5. 金生蚆.论教育权力[J].北京大学教育评论,2005(2):46-51.

6. 邹慧明.控制导向的课堂教学及其超越:走向“学习机会公平”[J].中国教育学刊,2020(04):68-73.

7. 刘静,郭芬云.学生课堂话语权的失衡与重构[J].教学与管理,2020(05):1-3.

8. 周杰.倾听教学的评价观:差异的优先性[J].现代教育管理,2012(04):58-61.

9. [德]阿克塞尔•霍耐特.承认与正义——多元正义理论论纲[J].学海,2009 , (3) :79-87.

10. 冯建军.后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”[J].教育研究,2016,37(04):41-47.