小学语文低段写话与中段习作衔接的教学策略研究

小学语文低段写话与中段习作衔接的教学策略研究

曹菁菁

安徽省天长市实验小学

摘要：写话是小学低段的写作训练形式，其重点是培养学生将所看、所想以文字形式表达出来的能力。学校从小学三、四年级开始对学生进行习作训练，要求学生不拘形式地写下新奇或印象深刻的内容。在一、二年级的教学中，教师更注重拼音和汉字的教学，忽视了学生早期的写话训练，导致学生在中高年级的后续作文能力的发展受阻。对此，教师要在习作教学中发挥主导作用，把握学生认知发展的阶段规律，同时注重读写结合，从而更好地帮助学生实现从写话到习作的衔接过渡。

关键词：小学语文;写话;习作衔接

1低段写话与中段习作教学衔接的问题表征及原因剖析

1.1教学目标跨度大，写作无的放矢

教师的写话和习作教学设计以课程标准为参考，结合各个学段的目标要求和学生实际发展水平设计不同方案。笔者在实践观察过程中发现:在低段，教师主要锻炼学生的口语表达能力，较少有书面语言的训练;到了中段，教师会直接给定具体的习作题目或提出相应的要求让学生进行篇章写作。教师没有根据学生的认知发展规律循序渐进地制订合理的教学目标，使两个阶段的教学目标跨度过大。这直接导致学生对写作无从下手，学生习作出现结构不合理、逻辑不清等问题。

1.2教师僵化应用教学方式

教师的教学理念在很大程度上影响着教师的教学方式和学生学习的效果。写话是写作训练的起点，教师通过“依托课文，读写结合”“结合口语交际，先说后写”和“结合图片，看图说话”等方式对学生进行训练，就可以指导学生达成写话的教学目标。习作教学本身存在螺旋式的内隐体系，一些教师没有真正理解课程标准的精神，没有意识到写话与习作教学的本质差别，将写话的教学方式应用到习作训练中，导致学生的习作能力没有得到真正的训练。

1.3教师对写作重难点把握不准

对教师和学生来说习作一直是难点，一是由于习作本身的特点，二是由于一些教师对教学的重难点把握不准。写话是写作训练的起点，有图画作为参考。学生写话能力可以从口头语言能力逐步发展，教师应重点引导学生口语交际能力的发展，以说促写，如让学生先在头脑中形成事物的大概印象，然后逐步将内容落实到纸上。习作的教学重难点在于技巧的传授，即让学生将积累的内容用缜密的逻辑和精巧的语言串联起来。只有经过多次类似主题内容的练习，学生才能厘清写作思路、掌握这一类习作。

2低段写话到中段习作教学衔接的教学策略

2.1进行写话和习作的梯度式训练

写话和习作的教学存在很大的差异。根据维果茨基的最近发展区理论，教师要在认知和教学过程中做好写话和习作的有效衔接。教师在实施教学前先了解学生当下的发展水平，在学生已有知识的基础上，找准学生的最近发展区，尝试对学生进行梯度训练，引导学生逐步过渡。具体来说，教师应在中低段时就针对同一个主题让学生进行写作训练，对比后找出从写话到习作的写作目标和要求的变化，更好地对学生进行循序渐进的写作训练。例如，在进行人物描写“最熟悉的人”时，低段的要求是简单写出最熟悉的人是谁，中段则要求运用修辞手法和积累的词句对这个熟悉的人进行简单的描述，而高段则要求写出与“最熟悉的人”之间发生的事情，并加入自己的看法，表达对他的感谢。这样的方式有助于学生搭建写话与习作间的桥梁，实现平稳过渡。

2.2创设多种习作活动

很多学生之所以对写作没有兴趣，是因为他们不知道写什么、如何写。教师在进行写作训练时，丰富学生言语积累最有效、最直接的办法就是开展多种与写作相关的活动，让学生在这些有助于其写作水平提升又带有趣味性的活动中主动积累语言素材。在一、二年级阶段，教师可以组织学生开故事会，通过朗读带拼音的童话和寓言等语言材料，引导学生模仿材料中的语句、积累词句，使学生发展口语表达能力。三、四年级是习作的启蒙时期，学生已经有了一些语段积累，在开展习作相关活动时，教师可以先进行学情分析，开发促进学生能力发展及对学生有吸引力的活动，如在课外阅读中通过精品美文指导学生进行有选择地摘录精彩内容并分享的活动。每个阶段设置适合学生发展水平的活动，能有效激发学生的写作热情，使学生从“要我写”转变为“我要写”。

2.3深入解析教材和课标

以课程标准和各个学段的教材为依据，盘点其中的教学目标和内容设置发现，写话和习作存在很大的差异。首先，二者的课时安排不同，写作每学年有16次课，写话则没有具体明确的练习规定;其次，在表达要求上，习作在内容训练上的要求更高，并有批改内容;最后，习作在原有基础上增加了引号和冒号的使用要求。在这个变化的过程中，教师不仅要看到课程标准变化的内容，而且要深入分析教材中板块变化背后对学生能力的本质要求是什么。教师要重视教材的写话设计，捕捉编者借教材传递的语言训练信号，提炼教材设计的意图以及教材对学生能力的要求，以此为基础设置衔接步骤，以达到以教材为本、超越文本、创造性地使用教材，实现写话和习作的有效衔接的目的。

2.4教师指导阅读和写作有机结合

学生充满兴趣的课外阅读对提高写作能力的作用，远大于机械的写作训练。教师可以尝试将一部分写作训练分散到阅读训练上。阅读训练是语言学习的初始阶段，也是丰富学生写作素材的重要途径。学生的生活经验较少，较难独立完成习作。阅读和写作的有机结合，不仅能拓展学生的思维，而且能提高学生的语言表达能力。例如，教师可以根据学生的年龄特点，指导低段学生阅读童话、寓言和绘本等通俗易懂的内容，也可以让学生根据自己的兴趣，选择自然科学类、历史类、文学类或天文类的作品阅读。学生在阅读自己喜欢的作品时会潜移默化地积累大量的写作素材。这样的阅读是有效的，可以使学生从一、二年级的看图写话自然过渡到三年级的独立的篇章训练。

2.5优化教学评价方式，培养学生写作自信

第一，教师应保证横向评价与纵向评价相协调，将班内学生同一时间内的习作进行比较，做出客观的评价。在此过程中，教师应尽量引导水平相似的学生相互交流、切磋、借鉴，保证歧义、语意不明或者语句重复等问题不会重复出现。教师还可以以时间为轴线，将某个学生现在与过去的表现进行比较。在学生自评前，教师可以对全班的习作进行点评，让学生明确评改的重点，如丢字、错字或句子不通的情况。这使学生在自评过程中能自己发现问题并改正，学生的习作水平得以不断提高。第二，教师应采取差异化评价。加德纳的多元智能特征理论认为，每一个学生都有自己的智力强项和独特价值，在班级中要承认学生在语文学习上存在个体差异，采取不同的评价标准。教师可以要求水平高的学生在主题提炼、遣词造句上有所提升，要求中等水平的学生先把事情清楚明白地表达出来，再保证结构紧凑、用词准确，要求水平较低的学生把句子写通顺，没有错字和一般语病。

结语：

综上所述，写作能力的培养不是一蹴而就的，低段写话是习作的基础，实现低段写话到中段习作的有效衔接，关乎学生能达到更高层次的写作要求和对写作建立自信心的结果。在此过程中，教师作为教学过程的主体，需要对学生进行梯度训练，给学生一个心理适应的过程，引导学生不断地积累素材，并转化为内在写作内容进行输出。教师应在一次次修改中完善学生的表达能力和写作技巧，充分发挥自身的指导作用，采取多样化讲评方式，逐步提高学生的写作能力。

参考文献：

[1]史金玉.看图写话在低年级语文教学中的应用研究[J].中国农村教育，2017（3）.

[2]周月.运用绘画日记提升小学低段学生写话能力的行动研究[D].固原：宁夏师范学院，2020