聚焦思维品质的小学英语语篇差异教学实践

聚焦思维品质的小学英语语篇差异教学实践

陈浩强

海亮外国语学校 311814

摘要：语篇教学是培养学生思维品质的重要载体。在小学英语语篇教学中，教师应考虑到不同层次学生之间的差异，通过“预学差异—初学适异—研学导异—拓学展异”的教学模式，优化语篇教学效果，提高学生的语用能力，培养学生的思维品质，实现学生的优质发展。

关键词：思维品质；差异教学；语篇教学

学生身心发展在一定年龄阶段具有一定的稳定性和普遍性,但由于每个人的生理素质,环境和教育的影响以及个人的努力程度等方面的差异,致使各年龄阶段中每个学生的身心发展水平表现出其特殊性和差异性.反映在学习中,一个班级中的学生,在学习习惯,行为方式,思维品质,兴趣爱好等方面均存在不同,表现在学习需求和能力发展上也不尽一致.在英语学科上,这种现象尤为突出。语篇教学是小学英语教学的重要组成部分，是培养学生思维品质的重要依托。语篇承载着语言知识、文化知识，传递着文化内涵、价值取向和思维方式，其教学目标不能仅停留在词汇、句型、语法等语言知识层面，而是要上升到提高学习能力和文化品格、发展思维品质、培养合格公民的高度上。

思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面表现出的能力和水平。纵观目前小学英语语篇教学课堂，仍然有不少教师对语篇文本内容只是进行浅层处理，缺少对文本信息的深度研究，忽视了对不同层次学生差异性的尊重，导致学生的逻辑思维能力、批判思维能力和创新思维能力得不到个性化、充分的发展。结合日常教学实践以及听评课经历和感悟，探究在小学英语语篇教学中运用差异教学模式优化语篇教学效果的方法，从而满足学生的个性化发展需求，提升学生的思维品质，有其现实意义。

1.预学查“异”，导入话题，唤醒思维

在读前环节，教师可以开展谈话、唱歌、猜谜、多媒体欣赏、作业反馈交流等预学热身活动，创设情境，导入话题，激活学生已有的知识储备，测查学生读前的认知差异和思维状态，唤醒学生的阅读思维。

在读前预学活动中，教师全面、动态地测查学生差异，给学生提供认知的前提准备，激发学生的学习动机，并进行及时反馈与调节。教师以谈话聊天和观看视频的方式让学生描述自己对所在城市的印象与感受，及时、全面地了解不同学生读前的思维起点，并自然过渡到文本话题，这样的预学任务层层递进、由浅入深，无形中将学生的注意力从城市环境的外显现象逐渐聚焦到城市环境污染的具体问题上，激发了学生保护环境的意识，调动了学生的学习兴趣，为不同层次的学生展开新语言的学习提供了认知前提和思维准备。在师生交流和讨论中，不同水平学生的思维都能得到发散，这也为能力较弱的学生减少了后续阅读障碍，提高了他们学习语言的积极性和自信心，为能力较强的学生拓宽了思维空间，激发了他们的表达欲望。

2.初学适“异”，整体感知，启发思维

在读书环节，教师可以根据学生能力层次的不同，提出适切的、有梯度的初学要求，给予学生一些学法指导，引领学生通过自主阅读主动提取、梳理、归纳文本的关键信息，对语篇整体框架进行自主建构，启发阅读思维。同时，教师可以通过大面积反馈来了解不同层次学生对语篇整体内容的掌握情况和思维状态，从而灵活、动态调整教学目标，为后面的研学做好准备。

教师首先引导学生观察插图，根据特殊疑问词的提示，预测文本主要内容，锻练学生的想象力和观察力，也培养了学生独立思考、自主提问的能力。学生并不是漫无目的地乱猜，而是根据图片信息并结合话题进行合理预测和提问，从而自然而然地在脑海中构建出文章主要内容的框架，随后，教师放手让学生观看视频动画并自主阅读文本，学生的思维再一次有序聚焦到语篇主体框架内容上，他们带着问题积极主动地获取相关信息，这也锻炼了学生分析和提取信息的能力，训练了学生的逻辑思维。接下来，教师启发学生跳出文本，再一次观察课本插图，想象文中人物还会进行哪些生日活动。由于每个学生个体都有自己独特的生活体验，且对于中西方文化的认知存在差异，在这个环节，学生的回答异彩纷呈，不同层次的学生思维互相碰撞，学生们互相启发，此环节满足了个体发展需要，为后续的深度研读奠定了良好的基础。

3.研学导“异”，深挖文本，提升思维

苏霍姆林斯基指出：“每个人的心灵深处都有一种根深蒂固的需求，那就是希望自己是个发现者、研究者与探索者。”在语篇教学中，教师不能仅仅局限在让学生对文本表层信息进行理解、梳理和概括上，还应启发学生对文本的关键问题、疑难问题、文本内涵等进行深度思考。由于学生个体在知识积累、思维方式和语用能力方面存在差异，教师可以针对这些问题，让学生进行合作探索和研讨，从而促进不同层次的学生在教师的点拨和同伴的启发下，不断反馈、修正研究结果，提升思维品质和语言能力，达成课前预设的教学目标。

经过初学感知，教师引领学生逐步构建出文本的思维导图，并在此基础上进一步丰富导图。针对空气污染问题，教师提问学生该如何解决，大部分学生都能在文本中找出对应的句子回答，但是教师并没有把学生的思维固化在文本语言层面，而是继续组织学生开展小组合作，深入探讨其他解决方法，丰富话题表达，训练思维的灵活度。在讨论解决垃圾污染问题部分时，教师可结合时下垃圾分类的新风尚，引导学生用语言解决生活中的实际问题，拓宽了学生的思路，激发了学生的表达欲望。能力较强的学生经过教师的点拨和同伴的启发，不断地生成新的学习资源，能力较弱的学生可以学习和借鉴。不同的思维互相影响、互相碰撞，使学生对主题内容的把握更全面、更深刻，提升了思维的灵活度，提高了语言表达能力。

4.拓学展“异”，迁移运用，创新思维

在语篇阅读教学中，读后拓展活动是学生进行语言运用的输出活动，其基于文本又超越文本，是教师用来检测学生能否熟练、灵活运用文本语言知识的重要环节。在这一部分，教师通常会延伸课本内容，拓展教学资源，创设新语境任务，帮助学生巩固语言知识，提升语言迁移运用能力。考虑到学生个体间的差异，教师要兼顾基础目标和挑战性目标，通过以强代弱的方式，设计递进式的语言输出活动，提高学生的参与度，引导学生在互助合作中生成新的学习资源，从而发散思维、创新思维，使每个学生都获得最大限度的发展。

教师应当创建一个新情境，充分激发了学生的好奇心和求知欲。首先，可以使用视频欣赏和听音猜物这两个环节为后续学生进行形象创作提供了有效声影资源，在这样的活动中，学生能够积极主动地思考，任务中所涉及的内容丰富多样，便于教师及时了解学生对所学语言的初步运用情况。随后，师生的互动问答打开了学生的思路，教师将话语权交给学生，实现了以话题为中心的新旧知识的融合运用，这也为学生接下来进行的挑战性输出起到了过渡作用。最后，学生完成形象，他们的创作是个性化的、独一无二的。兼顾学生的个体差异，教师设置了不同星级的语言任务，鼓励学生进行个性化展示，学生的语言在思维的驱动下变得更有生命力和创造力，思维在语言的展示中也更加灵活和深刻，更好地实现了个体的创新发展。

结论：有思维的课堂才是灵动的课堂。教师要立足每个学生的个体差异，努力做到心中有“人”，为“人”着想，让每一名学生的思维活动真正发生，为培养学生的英语学科核心素养赋能。

参考文献

[1]宫文胜.基于深度学习的小学英语语篇教学实践[J].中小学外语教学,2021(08):39-45.

[2]刘爱云.基于思维品质培养的英语阅读教学探微[J].英语画刊:高级,2021(18):34-35.