“双减”背景下小学数学阶梯式主题课程设计

“双减”背景下小学数学阶梯式主题课程设计

岳爱玲

（山东省济宁市霍家街小学 272000）

摘  要：基于《义务教育数学课程标准（2022年版）》的指导思想，提出“双减”背景下以核心素养为导向的小学数学主题式课程设计原则，构建了包含“感悟知识、启发情感”、“发现问题、引发思考”、“探究原因，促成思考”和“采取行动、建立信念”的阶梯式主题课程四层实施层级，并提出了包含“执行和操作任务”、“思考和创建任务”、“反思和创造任务”和“创新和采取行动”的阶梯式主题课程四层内容层级，通过“社区里的儿童友好”主题案例，介绍了以一个“中心主题”为主，构建阶梯式分层主题课程的具体实践过程。阶梯式主题课程的设计是在加强学段衔接，体现数学课程的整体性和发展性以及学习目标的连续性和进阶性上的有意义尝试。

关键词：核心素养小学数学阶梯式主题课程

一、前言

数学素养是现代社会每一个公民应该具备的根本素养，义务教育阶段的数学课程具有根底性、普及性和开展性。小学数学作为数学学习的基础积累阶段，具有重要的作用。在高质量教育发展体系建设的统领下，遵从教育教学规律、学生心理发展规律的教育理念和立足立德树人以及“五育并举”的根本任务在教育教学研究和实践中得以不断实施和推进。“双减”政策就是建设高质量教育体系的重要体现，然而“减负”作为一种手段，其根本目标是“增效”、“提质”，从而回答“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”这一深刻而又重大的根本性问题[1]。如何实现既能“减负”又能“增效”、“提质”，给传统的教学方式和培养模式带来了巨大的挑战。《中国学生发展核心素养》[2]提出以培养“全面发展的人”为中心，分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面，综合表现为六个素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新；《义务教育数学课程标准（2022年版）》[3]提出的数学课程要培养的学生核心素养包括：“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”，这些为小学数学教学的“减负”、“增效”和“提质”提供了目标和任务。同时，如何在小学数学的课程教学中优化教学体系、创新教学方式、更新教学方法，以满足国家高质量教育发展体系建设和“双减”政策实施的需求，并能够体现小学数学在基础教育和义务教育阶段的性质和使命，这些成为“双减”背景下小学数学教学中亟待解决的重要课题。

主题式教学是以学生为核心，围绕一个或一系列主题进行探索，激发学生的参与性和兴趣性的同时，发展学生探究性学习、问题导向性学习和合作学习的能力[4]。作为兼具拓展性和融合性的教学方式，主题式教学不仅可以强化基础知识，还可以发展基本技能，通过问题整理、主动探究、问题解决等学习活动，达到知识、能力、价值观的融合。目前，主题化教学和课程设计的探索应用已经扩展到小学不同学科的教学领域[5]，但如何结合“双减”背景，基于2022年《义务教育数学课程标准》，在小学数学的课程教学中探索教育理念及手段方式上的创新，尚需要进一步研究。因此，该研究以主题式教学方法为基础，对“双减”背景下以核心素养为导向的小学数学阶梯式主题课程进行设计。

二、主题式课程设计原则

《义务教育数学课程标准（2022年版）》中提到：核心素养具有整体性、一致性和阶段性，在不同阶段具有不同表现，小学阶段侧重对经验的感悟[6]。小学阶段核心素养构成如图1所示。考虑到小学数学阶段的特殊性，有必要改变数学是复杂的、枯燥的、与现实生活无关的态度和观点。主题式课程便是一个积极的有意义的方式，围绕“主题”组织数学教学以及跨学科活动，这将有助于展示数学与日常生活和其他科目的联系，使学生能够感知数学，并将数学学习中获得的技能和知识与实践联系起来，从而促进学生核心素养的综合发展。结合“双减”政策的实施要求，以及2022年《义务教育课程方案》中提出的主题课程设计要求，制定小学数学主题式教学的设计原则。

图1数学核心素养构成

（一）连接学生的个人体验

数学主题式课程实施的基础是匹配学生的生活环境和生活体验。学生的个人体验有助于教师为学生创造一个更有意义的学习环境，可以在课程教学、活动、交互和引导发现中给予学生更多的激励。数学核心素养的培养具有年级递进性的特点，学生的兴趣和他们在生活中的经历对学习数学有积极的影响。图2所示为外部环境与学生感知和行为的个性交互，以学生的体验为出发点，接近学生的个人世界，可以激发学生的兴趣、参与热情。学生积极参与学习活动，可使数学教学更有意义，并可以激发学生提出有价值的问题，通过思考和积极探索来解释新体验。

图2 外部环境与学生感知和行为的个性交互

（二）促进学生多方面技能提升

主题式课程将抽象的数学问题转化为现实生活任务，以学生为中心进行教学内容的多重表达。在探究性学习、问题导向性学习和合作学习中，学生们通过建设性讨论、设计解决方案、整理和修正结果、合作解决问题、辩论等活动，有效地改善对数学科目的认知，培养他们的个人技能。主题教学应注重教育过程的各个方面，提高小学生的软技能。

（三）在生活中应用数学

数学的有趣来源于生活又应用于生活，数学的美体现在对生活中蕴藏的各种规律的表达。主题教学法的框架可以展示数学内容的实际重要性，通过向学生解释生活中遇到的数学技能和知识以及如何获得并正确应用每一项新的数学技能和知识。小学生需要从基础阶段认识和理解数学。当面对实践性学习内容与现实生活中的活动联系在一起时，可以激发小学生对数学学习的兴趣性、用数学思考的能动性、对数学语言的热爱性以及用数学表达的规范性。这也是“双减”背景下从“唯分数论”的评价转为对学生“实际能力获得”的评价的重要手段和途径。

（四）注重情感、态度与价值观的培养

从学生角度讲，对学生“情感态度”的评价是其评价建议的重要方面之一；从教师角度讲，“师者，所以传道、授业、解惑也”，对学生的教导不仅包括知识与技能，也包括在知识和技能学习的过程中所承载的情感、态度与价值观的启发和渗透，教师要站在学生们未来的角度，通过课堂观察、活动记录、课后访谈等方式引领和指导学生们通过参与数学学习，体验和领悟积极的学习习惯、不断探索创新的学习精神、实事求是的学习态度以及实践应用的学习能力。在家长帮助孩子“扣好人生第一粒扣子”的同时，小学数学的教育也承载着把美好的道德观念传递给孩子，从点滴小事中教会孩子欣赏真善美的重任。

（五）创造面向未来的情景

主题教学是一种有吸引力的教学形式。在这种教学方法中，教师对特定教学方法的见解是个性化的，并受到许多特定外部因素的影响。这种教学方法的进步不仅取决于教师的创造力，还取决于他们的灵感。教师应做好准备，将新信息新技术融入教学实践，创造面向未来的情景。

三、阶梯式主题课程体系的构建

（一）阶梯式主题课程实施层级

核心素养不同学段发展水平不同，以加强学段衔接为导向，设置阶梯式主题课程的实施层级，体现数学课程的整体性和发展性以及学习目标的连续性和进阶性。如图3所示，第一层面向一至二年级学生，主题课程的设计注重活动化、游戏化和生活化的设计，以学生的“感悟”和“感受”为主，建立学生的数学学习兴趣和自信心；第二层面向三年级至四年级学生，主题课程的设计注重启发性、合作性和问题性的设计，以学生的“体会”和“体验”为主，建立学生的数学学习意愿和成就感；第三层面向五年级至六年级的学生，主题课程的设计注重情景化、探索性和创新性的设计，以学生的“信念”和“欣赏”为主，建立学生的数学学习习惯和思考力。

图3 阶梯式主题课程实施层次

（二）阶梯式主题课程内容层级

阶梯式主题课程内容的设置体现小学数学课程的整体性和发展性，不同层级的数学主题都与中心主题关联，并体现和包含不同层级的教学目标和教学内容。如图4所示，第一层级为对象层级，使学生学会执行和操作任务；第二层级为信息和事件层级，使学生学会思考和创建任务；第三层级为多信息和事件混合关联层级，使学生学会反思和创造任务；第四层级为未来关联层级，使学生学会创新和采取行动。主题方法的实施水平与选定主题方面的内容密切相关。通过选择更高级别的主题方法实施，主题方面的内容也在扩展和丰富。在获取数学知识的过程中，与所选主题方面相关的任务、练习和操作的数量都会增加，而且解决这些问题所需的时间和思考也会增加。

图4 阶梯式主题课程内容层级

四、小学数学阶梯式主题课程案例

儿童是城市的使用者，也是城市未来的主人，城市建设中注重儿童参与是尊重儿童权利的关键因素，不仅对儿童的身体发育、心理健康、情感认知具有积极促进作用，还使得城市更加具备包容性、公平性和友好性，促进城市的可持续发展[7]。“儿童友好”的主题符合该研究提出的“双减”背景下基于小学数学核心素养的主题式课程的五项设计原则。

以“社区里的儿童友好”为中心主题，构建第一层级主题“社区里的‘色彩和形状’”；第二层级主题“‘一米视角’下的社区”；第三层级主题“儿童议事”和第四层级主题“筑梦家园、点亮未来”，通过了解、描述、思考和设计的阶梯性学习任务，发展和培养学生的核心素养。表1列出了该阶梯式主题课程案例的层级、主题、学习任务、学生活动、教师组织和活动目标的具体内容。

表1 阶梯式主题课程案例“社区里的儿童友好”

五、结语

以“双减”背景下学生核心素养培养为导向，构建了包含“感悟知识、启发情感”、“发现问题、引发思考”、“探究原因，促成思考”以及“采取行动、建立信念”的阶梯式主题课程四层层级，并提出了包含“执行和操作任务”、“思考和创建任务”、“反思和创造任务”以及“创新和采取行动”的阶梯式主题课程四层内容层级。

小学阶段的数学学习旨在培养学生会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界[8]。不同学段的学生有不同的心理特征和认知规律，主题课程是小学数学学习中综合与实践的重要方面。本研究以一个“中心主题”为主，构建阶梯式分层主题课程，体现了核心素养不同学段发展水平不同，是在加强学段衔接，体现数学课程的整体性和发展性以及学习目标的连续性和进阶性上的有意义的尝试。

后续，将依据此研究成果，开展跨年级实践性活动和教学，进一步对课程设计、实践效果和教学目标进行综合评价，并基于实践和评价结果对小学数学阶梯式主题课程体系的构建体系进行优化。

参考文献：

[1]史宁中. 《义务教育数学课程标准(2022年版)》的修订与核心素养[J]. 教师教育学报, 2022, 9(3):5.

[2]人民日报. 《中国学生发展核心素养》发布[J]. 上海教育科研, 2016(10):1.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）.北京师范大学出版社, 2022.

[4]袁顶国,朱德全.论主题式教学设计的内涵、外延与特征[J].课程.教材.教,2006(12):19-23.DOI:10.19877/j.cnki.kcjcjf.2006.12.006.

[5]高嵩.论小学主题式教学实践的当代价值、困厄及其应对[J].中国教育学刊,2018(07):62-68.

[6]苏明强.《义务教育数学课程标准（2022年版）》变化解读与教学启示[J].福建教育,2022(18):13-15.

[7]赵迪,毕倚冉.城市建设中儿童参与式规划设计的研究进展[J].风景园林,2022,29(02):65-70.DOI:10.14085/j.fjyl.2022.02.0065.06.

[8]孙妍.度量视域下指向学科核心素养的单元主题教学——以“长方体和正方体的体积”教学为例[J].小学教学参考,2022(02):12-14.

岳爱玲（1976.10），女，汉族，山东济宁人，中小学一级教师，从事小学数学教学26年。