小学高段大单元视域下功能性写作的实践研究——以六下《撰写鲁滨逊颁奖词》教学为例

小学高段大单元视域下功能性写作的实践研究——以六下《撰写鲁滨逊颁奖词》教学为例

蒋婕

杭州师范大学东城小学  浙江杭州  310019

【摘要】本文聚焦从“大主题、大目标、大任务、大评价”这一学习路径出发，以《鲁滨逊漂流记》颁奖词撰写教学为实例，探讨小学高段大单元视域下功能性写作的资源开发与实践研究，引领学生体验真实情境下的习作学习。

【关键词】功能性写作；大单元；真实情境；实践研究

《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”、“写作能力是语文素养的综合体现”，作文教学的重要性不言而喻。从一二学段习作兴趣、自信的培养到第三学段习作目标提出“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，习作的角色意识和功能逐渐明晰。鉴于日常教学中教师重点关注文学性写作能力的培养，对包括书信、请假套、辩论词、申请书等在内的功能性写作较为忽略，笔者以小学高段语文教材为基，认真研读教材，整合补充课外资料，设计任务群和相应评价标准，着力在大单元视域下开发功能性写作资源并进行教学实践，从而帮助学生在真实生活情境中提升习作素养。

笔者在开展实践研究时，大单元视域下功能性习作需遵循一条学习路径：第一步确立大单元学习主题；第二步，设计细化的学习目标，并思考如何判断学生达到了学习目标；第三步把大单元学习目标转化为学习任务群；第四步，设计整体评价。通过学习活动的结构化设计来完成任务群，实现单元目标。

一、提炼大主题：构建习作素养为本的单元设计

“人文主题”与“语文要素”双线并行是统编教材的采用的单元组织结构，教材里的单元为大单元教学提供了一个可操作的路径，老师基于教材的单元进行研究，分析进行提炼，然后重新基于教材调整。笔者在进行教学设计时从“阅读和写作互利互惠”的理念出发，尝试开发功能性写作资源，并以此重新提炼合适的单元大主题，并由此统领教材阅读篇章、补充材料、口语交际、习作教学，使“人文主题”在完整的真实情境下的大单元学习中得以真正达成。由此，笔者所说的大单元并非教材中的单元，以功能性写作为最核心任务，联动读写说语文核心素养，体现完整教学过程的课程细胞。

以六年级下册第二单元为例，笔者首先对单元要素与任务进行了解析。总体而言该单元是围绕“整本书阅读的方法和策略”和相关读写能力安排的，笔者发现“就印象深刻的人物和情节交流感受”这一条阅读训练要素与“学写作品梗概”这一习作训练要素可以有效联动，其途径就是整本书的阅读。基于对单元整体的关照，对单元的阅读、口语交际、写作，人文主题语文要素做整体关照后，提炼出的一个大主题——整书阅读 深度评价。以《鲁滨逊漂流记》整本书阅读为基础的大单元教学，把握小说主题内容，了解故事梗概，并且能对鲁滨逊这一人物作出独立评价。《骑鹅旅行记（节选）》、《汤姆·索亚历险记（节选）》两篇课文与大单元目标主题和内容不符，不纳入大单元学习中。

表1：六下第二单元学习要素与任务解析

二、制定大目标：形成读写联动互惠的进阶提升

“大目标”指大单元学习整体目标和每个任务的分解目标两个维度。首先，从学段语文课程目标着手，第三学段的阅读目标要求学生“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断；阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”写作目标则是“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”其次，从高段学情来看，学生逐步成为主动的学习主体，借助大单元教学设计中的真实情境下的任务群正是恰是培养审辨思维、语文核心素养的好时机。根据以上两点，在“整书阅读 深度评价”的大主题下，先制定了单元的总体目标，并将其分解到具体的每个学习任务中去制定相应的分目标，每个学习内容是层层递进的，目标也是环环相扣的。

三、设计大任务：追求真实生活情境的深度学习

“大单元学习”以解决真实生活情境中的任务为目标，所以对于教师而言在教学和指导时必须全面分析教材、深入地整合和灵活地整合，智慧地舍弃和补充，形成“大任务”即学习任务群，从而教学内容呈现“框架式”特征。学习任务群必须建立在真实情境下，以培养学生核心素养为出发点，通过阅读和鉴赏、口语交际、习作等语文学习活动，在学生充分的自主体验中发展思维和语用能力。大单元的学习任务群设计分为“创设真实情境”和“设计学习任务群”两步骤。

（一）创设真实情境

在大单元的教学设计之初，就以在积极的语言实践活动中积累与建构学生的语文素养，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质，包括语言知识与语言能力、思维方法与思维品质，情感态度与价值观的综合体现。

因此，选取一个有趣且有意义的真实情境成为教学中最关键的一步。在确定了单元大主题和大目标后，笔者受到《感动中国十佳人物》启发，选用“颁奖词”这一功能性文体开展大单元整体学习任务的设计。选择“颁奖词”基于两点原因：首先这是一种真实的文体，在学校各种颁奖活动中可迁移运用；其次，阅读读和写作是互惠的。从阅读中习得写作方法，可以运用到我们的写作当中去，写作又完全可以成为促进读的一种重要的方式。鲁滨逊颁奖词的撰写，完全可以成为促进孩子阅读的一种重要的方式，促进他对鲁滨逊有更多元的认知。写得好不好表现的是孩子对人物的理解的深度，理解有深度，有自己的思考，选择的事例能证明自己的观点，能说明阅读到位了。实际上孩子不仅仅是在进行功能性的写作，其实是在推进整本书的阅读。

（二）设计学习任务群

学习任务群的设计必须紧紧围绕大单元主题来展开，是单元语文要素落地和学生语文素养形成的重要过程。在确定了“撰写鲁滨逊人物颁奖词”这一情境后，笔者将六年级下册第二单元整合成为“整本阅读 深度评价”这一大任务，其下设计了“走近人物”、“走进人物”、“深度评价”三个子任务，将本单元的一篇阅读课文、快乐读书吧的整本书阅读任务、口语交际、语文园地、课内习作、功能性习作等栏目内容进行了重组与整合。如此，摒弃了听说读写零碎训练的学习模式，为学生创造了在真实的情境中完成实现自主建构与学习的可能性。

图2：六下第二单元“整书阅读 深度评价”大单元学习任务群

任务一：走近鲁滨逊。通过对精读课文《鲁滨逊漂流记（节选）》的学习，借助小说梗概初步了解小说内容，对鲁滨逊人物形象有感性的认知。充分利用“语文园地”中《交流平台》栏目的内容，让学生认识阅读名著后会对书里的人物作出自己的评价，且每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。

任务二：走进鲁滨逊。首先引出《快乐读书吧》中《你读过吗》栏目中对该书的介绍和部分学者的评价：“《鲁滨逊漂流记》就是这样一本令人无限惊讶的书。翻开它，你会看到一个人如何在绝境中变成自己的过往，一座岛如何从荒芜之地变成微型的文明社会。28年，鲁滨逊凭借自己勇往直前的精神和辛勤的劳动，成就了一段传奇……它就是我们学习的课本，我们关于自然科学的一切谈话。”然后布置整本书阅读的课外学习作业，为期一周，且每天都要做一篇包含好词、好句、令人印象深刻情节及个人思考的摘抄，在完成整体阅读后结合之前的7篇摘抄再提炼出个性化的“鲁滨逊人物卡”，包括鲁滨逊最打动我的品质及相关佐证事例，摘抄和任务卡都有助于学生深入理解人物，并为后期撰写人物梗概和颁奖词做好扎实的准备，通过班级读书会形式完成口语交际上人物评价交流的学习活动。下一步，在课内习作课上，学习写梗概，基于大单元的学习目标，撰写的不是作品梗概，依然采用书本上介绍的“读懂内容，把握脉络；筛选概括，合并成段；锤炼语言，连贯表达”的梗概写作支架，在前期人物卡的基础上撰写鲁滨逊人物品质梗概，为下一步撰写鲁滨逊的颁奖词夯实基础。

任务三：深度评价鲁滨逊。读了鲁宾逊漂流记后学生被鲁滨逊特有的品质、人格、精神深深打动，通过撰写颁奖词这种方式把自己独特的感受和感动传递给别人。在课堂教学前，通过前两个学习任务已经进行足够的人物形象认知，并且还要引领学生对感动人物这一节目有预先的观看和了解。教师需要从陈陆这一人物的事迹和颁奖词出发，开发嵌入写作知识的习作支架，引领学生通过研读颁奖词案例发现并概括颁奖词撰写方法，再自主进行鲁滨逊颁奖词的撰写。

四、践行大评价：实施贯穿学习过程的综合测评

作为一种完整的学习过程，“大单元学习”必须将教学、学习、评价整体性设计。大单元学习中的综合测评首先是贯穿整个学习过程的，其次应该是包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各种形式、富有意义的语文实践活动。教师在设计测评时候，鉴于学习任务群的设计基于真实的情境，所以对应于相应的学习任务的评价方式也应该以真实的生活情境为载体，推动学生语文核心素养的的形成和发展，能够在真实的情境中运用语言文字解决问题。在六下第二单元“整书阅读 深度评价”大单元学习中，设计了与大主题非常契合的学习活动和相应的测评标准。

典型任务的设计是大单元学习综合测评环节的关键，“典型任务是指为评价学生语文素养水平而选取的具有代表性价值的语文实践活动”，学生在典型任务的解决过程中，习得方法、体验情感、发展思维、展现成果。例如，“走近鲁滨逊”、“走进鲁滨逊”、“深度评价鲁滨逊”这三个学习任务指向学生不同的语言文字运用能力。其中，“走近鲁滨逊”以课内阅读文本为素材，考查学生阅读理解能力。“走进鲁滨逊”以整本书阅读推进对鲁滨逊人物形象更全面和具体的认知，考查学生口语交际、处理信息、阅读理解、设计审美、习作等多项能力。“深度评价鲁滨逊”则以颁奖词撰写这一功能性写作为真实任务，考查学生的习作、迁移运用能力，比如学生通过课堂上学习，在完成鲁滨逊颁奖词的撰写任务后，活学活用，为学校“体育锻炼百天打卡超级星”获得者撰写颁奖词。

这样贯穿学习过程的综合测评方式，充分体现了学生语文素养的综合性，学生得以获得更开放、多元、整体的学习体验，展现更具创意的学习成果。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.小学语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]马建明.指向语文核心素养的大单元学习[J] .教育视界，2020（07）.

[3]宋非.大单元整体教学设计的实践与思考[J] .小学教学研究，2020（11）.

[4]吴勇.让儿童习作充满“语用”价值——小学“功能性写作教学”的实践[J] .语文教学通讯2014（03）.