绘本戏剧课程与流动儿童文化适应教育

绘本戏剧课程与流动儿童文化适应教育

陈曙阳

常州市武进区崔桥幼儿园

流动儿童是指“流动人口中0-14周岁、跟随父母离开户籍登记地到其他地方生活学习的儿童”。近年来，随着苏南乡镇工业城镇中居住条件配套设施建设，在居住条件时机成熟之后，来苏南城镇打工的外地年轻父母，把孩子带到打工之地随迁入学，为此，工业镇当地政府对于流动儿童入学问题也高度重视，在公办幼儿园配套教育资源支持流动儿童公平入园，例如本幼儿园是常州工业镇一所公办的幼儿园——常州市武进区崔桥幼儿园（以下简称崔桥幼儿园），近年来流动儿童与本地常州崔桥数量幼儿的入读本园的比例是“1:1”。但本园的流动儿童基本在0-3岁时是成长于各自的出生之地，之后在入园年龄时，或者中、大班年龄时，才跟随父母来到江南工业镇开始接受幼儿园教育。来自于五湖四海，不同文化背景的幼儿进入教育生活，这是不同地方文化相遇的过程，对流动儿童而言，面临文化适应与文化框架转化的冲突问题，而对于本地儿童而言，也是“各美其美、美美与共”的文化相互学习与文化包容并存的学习过程。

为此，崔桥幼儿园在园本课程建设过程中，以“平等、生长”文化生态理念作为园本课程核心理念，选用“能够共享、共创的绘本戏剧课程”作为实施载体，在两年多园本课程探索过程中，“绘本戏剧课程”的实施，真实地解决了流动儿童异地入学，异乡生活中面临的“学业融入、心理融入、文化融入和人际关系”教育生活难题，也使得本地儿童与异地儿童相互感受、学习文化所长，共同进步。从而使得政府所提供公平入园机会所带来的教育福利，真正落实为“教育文化公平”的幼儿园生活。

虞永平教授定义课程为“幼儿园一日生活”，即认为课程即是幼儿在幼儿园生活的方方面面，由此观念出发，本园园本课程建设中把园本课程定义为幼儿一段生活时空，而不是一段专门的、达成某种预设目的的集体教育活动，这样我们首先把一个学年的一段时间作为园本课程实施时间，这个园本课程实施时间中幼儿主要过某一种主题的生活。为此，园本课程研发团队的成员寻找幼儿的一种生活特色。

一、角色扮演游戏是每位幼儿的自发生活，具有天然教育功能

幼儿所进行的一类主题生活其能力起点是每位幼儿所喜爱、所自然具有，即无论是异乡的流动儿童，还是本地儿童，未经教育专门训练他们这项能力都处于自然的、平等发展的状态。课题组有些成员提出把“绘本阅读”作为园本课程内容，但是经过讨论论证之后，课题组成员认为绘本阅读不是公平起点的幼儿学习活动，绘本阅读调查发现本地儿童入园前、入园后拥有的家庭绘本数量、家庭亲子绘本阅读时间都远远超出于流动儿童，因此，流动儿童与本地儿童绘本阅读能力不处于平等能力的起点；如果仅仅以“绘本阅读”作为园本课程，会必然引发能力不平等的现象。通过进一步讨论与日常观察发现，本课题组寻找一类幼儿自发的能力，不同的幼儿这类能力的发展水平处于基本同一状态。从幼儿起点能力出发，角色扮演能力是一种自发的、发展水平相一致的能力。

这个发现来自于一位课题组成员的偶然发现：一位教师在本地菜市场买菜时遇到一位班级幼儿，该幼儿的父亲在菜场开一所南北货杂货店，因父母忙碌没有时间关注幼儿在做什么，这位幼儿正在坐在一个倒扣的箩筐上玩骑马的游戏，只见他拿着箩筐的绳子作为缰绳，而箩筐成为“完美”的马身，在人来人往的星期日的早晨，该幼儿因为自在地玩骑马游戏他沉浸在快乐的童年时光里。当这个案例被提出之后，科研组成员认为“角色扮演游戏”是幼儿天然的能力，角色扮演游戏内容受家庭学习文化环境，例如游戏家庭的幼儿扮演某种职业游戏，如医院游戏，购物游戏等，但是角色扮演的游戏能力水平不受家庭影响，例如菜市场中成长的流动儿童他会找到随手可得的游戏道具，根据道具的形态进行游戏主题假想，而日常本地儿童也会依据自己生活经验，寻找材料自发地进行角色游戏。角色假想能力是每位幼儿都有之。所以崔桥幼儿园的园本课程主题定位为引导幼儿进行角色扮演游戏的“戏剧课程”。

二、戏剧课程能促进幼儿从现实能力向可能能力发展

现实能力是幼儿日常的能力，可能能力是教育假设目标达成的能力。

流动儿童来到异乡生活，流动儿童的身份并不是“弱势儿童”，每位儿童都具有天然的现实能力，例如那位在菜市场生活环境中幼儿，具有体能发展的优势，还有面对各种突发情境自发解决问题的心理韧度。而教育的功能是保持幼儿现实能力，引领幼儿从现实能力走向可能能力，即幼儿在最近区域中发展。流动儿童基于原乡文化中的优势文化，也有原生家庭生活中因为生存差异带来的文化欠缺之处，而本地儿童同样具有江南文化与工业文明中文化成长的优势能力与弱势能力。引导流动儿童文化适应的课程不是“修正、助长、否认”流动儿童文化的课程，而是引导流动儿童与本地儿童共生生长、文化互补的课程，这个课程是支架本地儿童、流动儿童共同发展的课程。

幼儿角色扮演能力水平是自然而有，非教育而有的能力，不同文化背景中的幼儿角色扮演水平相当，而且，角色扮演游戏具有一种天然的教育功能，促进幼儿从当下的现实能力向可能能力发展。

例如：一位恐惧打针的孩子护士面前捏紧拳头说：“我是奥特曼！”，于是这个孩子就仿佛有了“奥特曼”的英勇气概，打针时他果然没有哭，这就是每个孩子所拥有的角色扮演能力带给该幼儿的勇气，因此角色扮演是一种戏剧动力，通过扮演幼儿从现实的孩子角色转变为角色之下的能力角色，从而推进了自己能力在最近区域内的发展，所以扮演让孩子超越了现实能力而进入了角色所赋予的可能能力水平之中。

崔桥幼儿园的戏剧课程即是一段时间的幼儿的戏剧幼儿园生活，目前幼儿园中每个学期用一个月的时间开展戏剧课程活动，这一个月中，每个班级构建一个或多个戏剧综合活动，教师引导幼儿运用天然的戏剧兴趣，通过扮演的方式进入故事戏剧时空，绘本戏剧活动包括着“戏剧表演+戏剧工作”的双重活动。孩子们自己乐意为了戏剧演出完成这些工作角色：戏剧选材与规划的导演、服装制作师、舞台道具设计师、戏剧演出时座位安排、售票、广告制作的工作人员，孩子们也乐意轮流扮演戏剧中的各种角色，即幼儿自己通过戏剧工作为自己创造戏剧道具，通过戏剧劳动创造出戏剧空间，然后幼儿穿上自己制作的角色道具，让自己成为某个主题的戏剧表演中某一个角色，一方面通过戏剧工作幼儿获得了已有知识应用的机会，另一方面，自己成为某戏剧主题的角色，幼儿以进入戏剧之境的方式超越了现实的能力，进入更宽广的可能能力之中。

三、以“绘本”为内容的“绘本戏剧课程”，实现文化冲突解决

绘本是理想化的幼儿完美生活，绘本的内容故事向我们展示了幼儿天然的童

心，而一个绘本故事又向读者展示了童心文化在成人文化之中的冲突以及完美解决的过程。

例如《大卫不可以》这个绘本故事，大卫冒失而好奇行为是很多男孩的日常行为，在工业文明的家庭中生活，男孩原生的冒险能力不能得到充分释放，比如男孩在大自然中他们可以拔起一棵野草，踢翻一堆土坷垃，以平衡他们原生的荷尔蒙力量，而工业文明的生活中，户外环境的一花一草都名花有主，都是被造型化格式化，家庭生活更是处处是格式化的摆设，为此《大卫不可以》这个故事向读者展示了一个男孩可能具有的、合理的冒失行为，而面对这样的行为解决最好的方式就是用爱包容他。所以，绘本向幼儿展示了很多生活中必然遇到的问题原型，为此选择绘本内容作为戏剧课程的主题内容，对幼儿而言具有很好的认知功能意义，绘本向流动儿童展示了社交适应、学习适应、文化适应、生活适应等方方方面面问题，而且绘本故事向幼儿提供了解决问题的方法。

但是幼儿阅读《大卫不可以》这个绘本故事未必是最过瘾的，因为他们心理体验了大卫这个可能，从认知层面中得到心理认可，而绘本戏剧扮演能够让幼儿从身体动作中体验故事，通过角色扮演游戏的方式体验生活中不被允许的理想生活。所以把绘本从认知层面的阅读，变成身体动作、语言陈述能力共同参与的戏剧活动，能够把抽象的戏剧故事变成真实的游戏活动，幼儿借助戏剧扮演生活于“绘本”故事之中，从而理解绘本故事中教育意义。

四、绘本戏剧课程，是实现文化框架公平无缝转化的教育手段

作为江南工业镇，经济的发展带来了多地区人员的就业机会，不同地缘背景的幼儿进入幼儿园，其实幼儿园已经变成了包容多元文化的文化摇篮，在这个文化适应与文化建设的摇篮里，学者认为“在多元文化情境中的文化适应，包括适应、整合个体所在群体所隶属的一个或多个文化框架，在不同文化框架之间的切换被称为文化框架转换，即个体转换社会认知知觉图式的能力”。

戏剧符号时空中演绎人与他人，人与自身、人与社会、人与自然的冲突，并通过解决冲突达成戏剧效果；而且戏剧活动的这个冲突是现实冲突的折射但是却具有隐喻功能，即每位参与人隐身于角色之后，消失了自己原有的身份标签而参与戏剧活动，这就消除了文化优势带来的不平等感。

例如在进行《母鸡萝丝去散步》的戏剧活动中，本地儿童非常喜欢扮演狐狸，但是他们对狐狸这个形象的把握不够，所以狐狸的扮相不够“狡猾与机警”；而有一位成长于北方的幼儿扮演狐狸惟妙惟肖，他向其他幼儿分享扮演狐狸的经验，因为他曾经观察到老家那儿的黄鼠狼偷鸡的场景，黄鼠狼特别狡猾，偷偷地利用树、草为遮挡，然后对鸡发生突然袭击，被抓住的鸡会因惊吓而歇斯底里地挣扎。当然幼儿不会如成人一样语言来描述黄鼠狼偷鸡的场面，而是这位幼儿在扮演狐狸时，自然地利用舞台上道具进行躲藏，侦查，惟妙惟肖地扮演狐狸。于是教师邀请这位幼儿来演示狐狸，并通过对话的方式帮助幼儿解释表演与道具利用之间的关系。这就是因为戏剧角色所带来文化优势得到应用的机会，然而对于该位幼儿而言，扮演狐狸让他发挥所长，然而在《母鸡萝丝去散步》的绘本阅读，或者其他绘本阅读是，该位幼儿的绘本阅读的耐心、读图能力不如班级班级中的其他幼儿，然而幼儿因为扮演本剧中角色的需要，幼儿共同协作进行绘本阅读，解读绘本中表情的意义等等，对于这位北方幼儿而言，他的阅读能力在绘本戏剧课程中得到了补短式的学习机会。

当幼儿共同体为创建《母鸡萝丝去散步》这个戏剧扮演活动，每个人的能力长处都被彼此发现，每个人的能力短板因为共同目标的需要而都在被克服，所以幼儿之间的相处与相互学习，不是个人与个人之间的能力高低的较量，而是为共同目标而进行的共同劳动，幼儿在角色扮演，演绎而戏剧游戏的过程中，幼儿生活习惯差异冲突、语言、学习发展水平差异冲突、社会交往技巧问题冲突，都得到充分的凸显与爆发，同时，也为了完成戏剧扮演这个有趣的游戏活动，这些冲突在共同的目标下，角色扮演的需求下而得到了共同的解决。

崔桥幼儿园实施“绘本戏剧课程”园本课程开发行动，目前历时两年，正在继续探索的路途之中，以绘本作为文化认知知觉图式的载体，戏剧扮演游戏成为文化认知图式实现的时空，而戏剧扮演时空与现实时空形成了“可能能力与现实能力”的落差时空，这样幼儿利用游戏的动力机制，借助自发的角色扮演能力，进入到角色扮演时空之中，即幼儿从现实自我转向可能自我，在戏剧扮演游戏中内化绘本认知图式，实现原发的文化框架与教育文化框架转换，幼儿家庭的地方生活与工业文明生活之间的文化框架的转换，从而幼儿原有能力所长得到发挥，实现了向可能能力的发展机会。

这样的园本课程是一种文化生态课程，从每个幼儿的自然拥有的能力开始，即是一个公平的开始，课程的设计中即有了多端口的参与机会，这样每个幼儿会因自己的所长而服务于共同的课程目标，同时因共同的课程内容的实现，而学会解读他人的文化图式，在这个过程中，幼儿才真正成为了学习的主体，幼儿文化的创建者。

参考文献：

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