国外教学胜任力模型“概念性问题”思考[1]

 国外教学胜任力模型“概念性问题”思考[1]

艾为珍,莫新语

广西科技大学 外国语学院 广西柳州 545006

摘要：模型建构是教学胜任力研究的重要议题。通过对国外六个胜任力模型进行对比分析，本文发现教学胜任力的基础、核心和高级成分；确定教学胜任力评价涉及行为和认知两方面。对每个模型“概念性问题”的思考，有助于国内研究者完善模型建构思路，同时加深我们对教学胜任力的复杂性认识。

关键词：教学胜任力；理论模型；概念性问题

1 引言

近年来，随着我国高等教育事业蓬勃发展，高校新入职教师增长较快。据教育部2020年发布的《全国普通高校本科教育教学质量报告》显示，全国本科高校专任教师总数为126万人，比2019年增加3万人，其中全国本科高校拥有博士学位教师人数接近一半。新入职的教师以博士为主，非师范类专业毕业生比例较高，大多数新教师缺乏教育教学理论方面的训练，很多高校要求新教师边接受岗前培训边开展教学，而专业教学内容更新较快，新教师承担了较多的工作量，这些因素导致新教师课堂教学问题较为突出。那么如何考核和评价新教师的教学能力，教学胜任力就成为学校人事部门和教师发展中心较为关注的问题。

2 国内教学胜任力模型研究简述

教学胜任力指一系列知识、技能、态度、价值观和个人特质的综合体，它使教师在一定情境下能恰当地、专业地和一致地展开专业行为（Koster, Dengerink, 2008）。胜任力有狭义和广义之分，狭义的胜任力主要指教师完成课堂教学活动所具有的能力，主要涉及教学方法、策略和技巧方面；广义的胜任力指的是教师整体专业能力或素养，它体现在具体教学环境下与教师与学生、同事、专业团体的联系及其承担的多种角色（Ceana, 2011）。尽管国内教学胜任力研究越来越多，但理论建构（theory building）方面的研究比较少。笔者在中国知网上以教学能力、教师能力、胜任力、核心素养、模型等关键词组合进行文献检索，经过筛选仅发现4项，即孙有中等（2018）提出的“外语专业教师能力框架”、王立非等（2019）提出的“商务英语教师核心素养”、于杨、吕悦（2021）提出的“新工科教师胜任力模型”、郝永林（2015）提出的“研究性大学教师教学胜任力模型”。前三项是根据我国教育政策研究提出的理论模型，第四项是基于部分国内高校教师访谈数据形成的模型。通过对这些模型进行对比，笔者发现这些模型建构并不完整，对许多“概念性问题”尚未回答：如模型的应用领域是什么？根据哪些教育教学的基本观点提出的？模型中核心成分是什么？各个成分之间的关系如何？模型的教学胜任力如何评价？最大的问题就是，这些模型停留在“清单式”研究，即列出胜任力的组成部分，而未能进一步分析模型各成分之间的关系。

3 国外教学胜任力模型分析

理论建构旨在通过一个理论模型揭示教学胜任力的复杂本质。笔者以“model for teaching/teacher competence”为关键词搜索ScienceDirect、Wiley、Sagejournal、Francis & Taylor数据库，筛选出9篇研究文献。笔者再以模型背景、构成、评价等方面进行文献分析，最后选定6个模型作为本文讨论的焦点，对这些胜任力模型分析如下：

3.1 教学胜任力模型背景

教学胜任力模型研究者首先要回答的问题是：该模型适用于哪些领域？模型是基于什么教育基本观点提出的？严格来说，不存在适用于各种教学环境的胜任力模型，因为各个模型都是针对特定的教学领域。例如，在荷兰各级各类学校需要招聘和培训大量高质量的教师，对教师教学能力进行全面的评价成为成为各类教育机构管理者、政策制定者急需解决的问题。根据荷兰教育部对教师专业能力的界定，Roelof和Sanders提出了评价教学能力整合模型。类似的，Blömeke等人通过标准课堂观察量表系统收集数据了解德国77名中学数学教师的教学能力，由此建构了教学能力的概念模型。Hollins对美国加州一所以移民为主的市区学校教师进行一年持续访谈和课堂观察，提出了对应多元文化背景学习者的教学胜任力模型。Ceana则根据欧盟教育者数字能力框架等文件，提出了教师数字化教学能力模型，目的在于把学生数字能力的培养与教师数字教学能力发展联系起来。Pratt和Richards则把胜任力与教师的专业发展联系起来。Pratt认为当前对教师教学能力的评价采用一系列静态指标，无法反映教师教学能力发展状况，因此提出教学能力发展三阶段模型。Richards则指出教学能力不仅仅反映在教师的教学行为上，更体现在教师对教学本质认识上。因此，Richards在其模型讨论了与教学能力有关联的一系列因素，尤其是认知方面的。

对教学胜任力的关注主要是源自于有效教学的研究，自上世纪60年代开始，研究者孜孜以求地探索如何提升学生的学业表现。有效教学研究的一个基本假设是，教师的课堂行为是影响学生学业表现最重要因素，有效地教学行为能帮助学生提高他们的成绩。基于该假设，Roelof和Sanders、Blömeke等人的模型认为教师人格特征、知识基础、课堂行为、认知和决策能力都是影响有效教学的重要因素。Hollins和Ceana的模型除了涉及有效课堂教学行为，还包括了与学生交流、选择和利用教学资源、赋权学习者、创建积极的学习环境、专业发展活动的参与等方面的能力。Pratt和Richards则把有效教学的视野扩展到教师的专业发展。他们认为教师整体专业水平的提升，将带动教学能力的提高，由此间接推动学生的学业成绩。

3.2 教学胜任力模型构成

    教学胜任力由什么成分构成？其中核心成分是什么？各种成分之间的关系如何？这是理论模型研究者最为关注的问题。除了模型2，其他模型都属于成分性模型，即在模型中界定胜任力的要素。Roelof和Sanders认为影响胜任力有一系列内在和外在因素，从内在因素看，教师的人格特征、知识、行为、思考情境具体化的决策都会影响学生的学习成果。从外在因素看，学校环境、课堂环境、学校所提供的教学资源或手段、各种社会关系也影响学生的成绩。胜任力的核心在于，教师在多大程度上能够展示调动、调节、整合各种内在和外在因素，形成相互配合的支持性环境来推动学生学习的能力。该模型认为其核心成分“情境具体化的决策”，这是一种核心认知能力，一方面它是教师知识、技能、态度、人格特征的综合反映，另一方面，该决策能力指向教师的教学行为。

Blömeke等人把教学胜任力分为三部分，即性情、情境具体化技能和教学行为，性情包括教师个体对教学的认知、专业知识、情感-动机成分（信念等）。与Roelof和Sanders 模型一样，Blömeke等人从认知的角度强调教师有能力对课堂所发生有价值的事件进行感知、阐释和决策。这些教学技巧实际指向一种解决问题的认知能力。类似的，Pratt模型的第二阶段涉及“临床问题处理”能力，也是指向在具体情境中解决问题的能力。由此，三个模型研究者都把解决问题涉及的感知、阐释、决策的能力作为教学胜任力的核心要素。

Hollins在其模型界定了七种能力，但Hollins强调这些能力都是围绕学生文化背景的多样性而进行选择的。但是我们看到，与学生有效沟通、了解学生、建立良好人际关系、资源识别、创造支持性学习环境和反思性教学。这些能力都跟“反思性教学”有很强的联系，也就是教师通过反思性教学来了解学生、跟学生沟通、建立人际关心和创造学习环境。与Hollins模型相比，Ceana模型涉及教师专业性参与、数字资源开发利用、展开教与学活动、评价和赋权学生六种能力。其中专业性参与强调教师使用技术手段与学生、同事进行合作与交流；教师以个体和群体方式对教学活动及学生学习效果进行反思。Hollins和Francesca的模型都把“反思性教学”视为教学胜任力的重要组成部分。通过反思性教学，前者强调教师有能力适应多样化背景学习者的挑战，后者强调教师有能力把数字资源、教学活动、评价活动、专业发展整合到学生数字能力培养中。

严格说，Richards(2010)并未提出教学胜任力的模型，而是讨论了与胜任力有关的成分。除了语言教师从事教学需具备的知识和技能，Richards还提到了教师认知能力、教师身份和教师专业精神。教师认知是一个很宽泛的概念，如今教师信念、决策、实践性知识、教学推理技能、个人教学理论都是教师认知研究的对象（Borg, 2006）。Richards提到了两种重要的认知能力：教学推理技能和实践理论化技能。前者指教师在备课和上课使用的认知技能，后者是教师对个人实践性经验进行反思，形成个人教学的知识、信念和理解的综合体。与Pratt模型第三阶段一致，Richards提到了职业伦理道德方面的考量，他们认为从事教学工作不仅是具备相关的知识和技能，更重要的是对教育涉及的职业伦理道德、价值观行反思。

尽管对教学胜任力的构成成分还有很多争议，但对上述模型的对比分析，我们可以发现，教学胜任力的基础成分是与从事相关学科教学需要的知识基础或教学技能，核心成分为解决问题能力、教学推理技能和实践理论化，实际上这三种认知能力都是通过教师通过多年教学实践加反思而获得的。胜任力的高级成分则涉及职业道德、价值观方面的认识，即教师在更宏观的社会文化背景下中看待个人教学活动的意义和认识。

3.3 教学胜任力模型评价

教学胜任力的本质是什么？如何评价教学胜任力？这是模型研究者必须面对的问题。有研究者指出，教学胜任力是一个综合性概念，主要包括几大方面：知识（学科知识、教学知识、情境知识、学生学习及动机知识、发展心理学等）、技艺（课堂管理、使用技术、监督和评价学习、与家长、同事等合作）、个人性情（信念、态度、价值观等）(Francesca, 2011)。可以说，本文的任何一个模型都没法把上面涉及的方面囊括其中。相反，研究者基于一定的理论视野，选择与相关领域教学较密切的能力来建构模型。如Roelof、Sanders从行为主义视野出发，把教师的基础、决策、行动和结果视为线性因果关系。即教师胜任教学首先具备从事教学的基础，然后在具体情境下决策、行动，最后产生结果。基础和决策是内隐的过程，了解某位教师胜任力主要通过可观察的变量，即教师的行动和学生的成绩。类似地，Blömeke等人认为模型中的性情、情境具体化策略和行为表现三者也是一种线性因果关系，他们主要通过教师的外显行为，辅之以访谈等间接方式来评价某位教师的胜任力。

Ceana模型强适应性和反思性认知能力，前者指调整计划和行动以适应学生个体多样需求的能力，后者则是教师对照理论、实践和研究标准对其专业知识和行动进行系统性反思。基于教学胜任力的多面性，Francesca建议开发一系列的评价工具（包括学生问卷、学生成绩、教师撰写的各种书面材料、课堂观摩、教师访谈、督导评价）等手段全面了解某位教师教学胜任力。Ceana模型体现了对教学胜任力多面性、动态性、适应性的认识。

Hollins认为胜任力的评价就在于揭示教师理解教学复杂性的能力，并在专业发展中持续展现出来。他使用反思日志、教学档案、课堂观察等手段系统评价教学胜任力。类似地，Pratt从专业发展的角度考察教学胜任力，第一阶段主要考察教师运用相关知识指导学生实现某些具体目标的能力，第二阶段考察教师在具体教学情境下灵活解决问题的能力，第三阶段则考察教师理解教学与社会、意识形态、价值观等方面联系的能力。Pratt没有提到评价教学胜任力使用的具体方法和工具，但强调对胜任力的评价的持续性，如第一阶段的评价能持续展示教师对情境敏感性和批判反思性认识，第三阶段的评价展示出教师在更广阔的社会文化环境下看待教学活动的复杂性认识。Pratt更加注重评价教师认知上的而非教学行为上的转变。最后，Richards并没有提到评价教学胜任力的手段和方法，但强调没有适合各种语言教学环境的概念模型，不同教学环境下对胜任力的理解是有文化偏见的（culturally biased）。因此，对胜任力的评价受到潜在价值观、文化和社会因素的影响。

通过上述分析，我们发现尽管Roelof和Sanders模型、Blömeke等人模型把具体情境下解决问题的能力视为胜任力的核心成分，但其模型评价上受到行为主义的影响，倾向于用教师教学行为和学生学习成果来评价教学胜任力。Hollins模型强调教师对教学复杂性的认识，Pratt模型强调教师专业发展动态性的认识，两者都把教师的认知发展放在首位，因此评价手段会倾向于反思日志、教学文件分析、教学档案等方式。Ceana模型对胜任力的评价则注重全面性，即包括教学行为也包括教学认识，因此会尽量使用各种评价手段。

表1：国外教学胜任力概念模型一览表

4 结束语

通过对上述模型的应用领域、教育教学基本观点、胜任力构成成分、相互关系以及胜任力的评价等方面分析，我们对这些理论模型的建构思路有了比较全面的了解，我们认识到胜任力的基础、核心和高级成分，对各种成分的评价主要包括教师的行为和认知方面。前者是评价的基础，因为任何胜任力主要通过课堂教学活动表现出来。后者是评价的关键，因为教师的行为背后隐含了教师对教学复杂性的认识。教学胜任力的内涵不仅仅是掌握跟教学有关的方法或技巧，更重要的是教师能在宏观社会文化背景下理解教学的真正含义和教师职业。通过对上述模型概念性问题的思考，我们期望国内研究者有选择的借鉴他们模型建构思路，完善各自理论模型，提出更多我们符合我国教学环境的的胜任力模型。

参考文献

[1 ]Blömeke, S., Kaiser, G.,  König, J., & Jentsch, A. Profiles of mathematics teachers’ competence and their relation to instruction quality. ZDM Journal, 2020(52):329-342.

[2] Richards, J. C. Competence and performance in language teaching[J]. RELC Journal, 2010,41(2): 101-122.. 

[3] 熊思鹏,何齐宗. 高校青年教师教学胜任力的调查与思考[J]. 教育研究, 2016(11):126-132.

[4] 于杨,吕悦.  新工科教师胜任力模型的建构与分析. 高等工程教育研究, 2021(3):32-38.

[1] 本文为广西科技大学2022年校级教改立项项目（项目编号41号）阶段性成果。