地方高校与教育实践基地深化合作路径探究

地方高校与教育实践基地深化合作路径探究

袁再礼

贵州省凯里学院   贵州省凯里市 556000

摘要：地方高校与教育实践基地是互利共赢的合作关系。如何深化双方的合作关系是当前面临的一个重要课题。本文以凯里学院人文学院为例，结合地方高校和教育实践地基的具体情况，分析双方深化合作的存在的困难及原因，从课题研究、基地建设、师资培训、资源共享、人才支持等几个方面提出了双方深化合作的可操作路径，旨在提高师范专业人才培养质量，进而更好地服务地方教育。

关键词：地方高校；教育实践基地；深化合作

早在2016年，教育部出台的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）就明确指出“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。”师范生的教育实践能力一直是师范生教育培养体系中的重要一环，国家高度重视，并指出了教育实践的核心问题，即教育教学实践能力不足的问题。2017年国家启动师范专业认证工作，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师〔2017〕13号），其附件里的中学教育专业认证标准在“合作与实践”一项上就从“协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍、管理评价”等5个方面作了要求。2022年教育部又印发了《教育部办公厅关于进一步做好“优师计划”师范生培养工作的通知》（教师厅函〔2022〕22号），里边提出了“共建实践基地”的要求。由此可见，国家在师范生教育实践方面认识清楚、站位高远。在师范专业认证的大背景下，地方高校师范教育更应该重视教育实践，从实、从严抓师范生教育教学能力。而师范生教育教学能力主要是在教育实践中形成的。教育实践基地是师范生教育实践的主要阵地，高校与教育实践基地（以下简称“基地”）是利益共同体。一方面，基地为师范生提供实践场所，同时能为高校师范教育建言献策，贡献智慧，促进高校师范教育改革；另一方面，高校能为基地提供智力支持以及教师职业能力提升培训服务，促进基地教师成长。凯里学院人文学通过师范专业认证专家的评估，仔细分析了教育实践方面双方合作存在的问题，致力于探索与基地深化合作之路，以提高师范人才培养质量，更好地服务地方教育。

一、合作面临的困难及原因

（一）基地教师科研成果欠缺

根据走访调查结果显示，市内基地的教师学历90%左右为本科学习，其中师资力量最强的A基地双学历、硕士以上教师占教师总数近10%，高级教师87人（其中特级教师3人）；师资力量较弱的D基地无双学历、硕士学历教师，在96位专任教师中，高级教师仅有6人。而县域的基地情况更不乐观。某B基地为某县最好的初级中学，其专任教师136人，本科学历115人，占比84.56%，其余为大专学历。C基地为某县一般的中学，专任教师84人，其中大专学历41人，本科学历43人（仅有2人有学位）。虽然学历不能代表科研能力，但至少可以作为一个参考。从各基地科研立项情况来看，唯有A基地有省级课题立项，而高质量的论文发表凤毛麟角。在与基地教师座谈中得知，一线教师对科研认识不到位，认为科研是高大上的代名词，若非评职称有要求，他们不太愿意去做科研。还有，他们确实有不会做课题的情况，对课题的申报、开展、结题都没有清晰的思路。再者，他们忙碌于一线教育教学，在科研方面关注不够，所花的精力不足。最后，他们缺乏一个强有力的团队，缺少科研规划。

（二）基地教师满编缺员

本地区为少数民族地区，经济较其它地区困难。长期以来，本地区GDP列在全省倒数第二的位置。经济的问题带来的是教育投入上的困难，政府为了节省开支，对教师编制控制较为严格，编制少而实际对教师的需求多，这成了一个基本矛盾。为了解决这个基本矛盾，政府通过购买社会化服务的形式招聘合同制教师。自2017年，市教育科技局就通过政府购买社会化服务的方式招聘辅助教师，2017年招聘322人，2018年招聘293人，2019年招聘504人，其中因为辞职原因补招150人，2020年招聘293人，2021年招聘200人，2022年招聘417人，总计2029人。但是，合同制教师的待遇相较于编制教师差距很大，有时候几个月都拿不到工资，这让很多合同制教师不能安心工作，他们一旦找到更好的工作就走人。市里尚且如此，在一些条件较差的县域学校，这样的情况更为严重，教师的流失已成为一个令人头痛的现实问题。因基地缺人，高校实习生变得非常抢手，近年在市内基地和县域基地都有实习生全程顶岗上课的情况，甚至在县域排名较高的B基地，在实习结束后有聘用未毕业实习生继续顶岗的情况。

（三）基地建设不规范

师范专业认证标准中对基地的规定是:“能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求”。基地各自具备的条件不一样，在基地建设上各走各的路，各自为战。一是基地实践管理制度不统一、不健全。由于高校自身在教育实践管理方面存在滞后性，同时又没有对基地的管理权，从而导致基地对师范生的管理没有形成统一的规定，对指导教师的遴选、职责、管理、考核也缺乏统一标准。导师考核学生凭感觉，带着很大的主观性，导师对学生的指导是否认真、是否有成效也无从考核，缺乏过程管理监控机制。二是基地导师队伍不稳定、质量有待提高。基地导师队伍数量不足，而且随着教师的流动，每年的实时指导老师没有能够稳定下来。虽然基地在最大程度上为高校提供优秀导师，但毕竟优秀的资源有限，有些没带过毕业班的老师也担任了指导老师。三是基地实践工作条件不足。基地缺乏专项实践经费，没有条件为实践工作配置好一点的环境。如实习生和指导老师共用一张桌子，共用一个办公室，缺乏打印设备和存放资料的书柜等。

（四）高校导师中小学经验欠缺

中小学经验是重要的教育教学实践经验，师范专业认证对高校导师的中小学教学经验十分看重。大学的教育教学和中小学的教育教学在理念、方式方法上有较大差异，大学教师与中小学教师也有很大不同，一方理论强，一方实践强。师范类专业认证标准( 第二级) ，对于师资队伍在“数量结构”指标上明确规定“基础教育一线兼职教师素质良好、队伍稳定，占教师教育课程教师比例不低于 20%”；“实践经历”指标上规定“教师教育课程教师至少一年基础教育服务经历”。 凯里学院人文学院教育实践指导教师团队里在中小学任教过的仅仅3人，其余二十多名指导教师只是在学生开展教育实践活动的时候跟随学生进中小学课堂听过课。而中小学教育教学经验不是进课堂听听课就能获得的。我们的基地主要是中学，学生要掌握必要的教育教学技能离不开具有中小学经验的高校导师的指导。

二、深化合作路径

（一）构建高校与基地教师课题研究共同体

1. 思想指导

高校与基地是互利共赢的利益共同体，“互利共赢”是双方深化合作的根本指导思想。既然是互利共赢，就要双方密切合作，开放更多的合作领域。高校在理论研究方面有优势，基地有一手的中小学教育教学资源，双方可以优势互补。高校与基地还要积极主动，开展多方位的交流。2015 年，澳大利亚开展了新一轮教师教育专业认证改革，在教育实践方面，新标准清晰界定了高校与基础教育学校的正式伙伴关系及其内容，明确了双方的角色与职责，要求高校与基础教育学校之间应形成清晰的交流机制。[[2]]我们可以借鉴外国的经验，建立有利于双方发展的交流机制。比如定期开展双导师座谈会、学术交流会等。

2. 组织保障

为深化课题研究方面的合作，确保高校带动基地有效开展课题研究，高校可以牵头成立双导师课题研究小组，明确各成员的责任和义务。由双方学科专家作为主要负责人，发挥高校双高人才的科研带头作用，请双高人才作为科研顾问，将基地一线教师拉入课题研究小组的主要成员中。专业的科研团队能高效整合双方的优势资源，规划课题研究的发展方向，为师范专业认证以及基地的教师职业发展提供优质的平台。

3. 制度建设

无规矩不以成方圆。制度具有指导性和制约性，要深入开展课题研究合作离不开制度的支撑。双方要协商一致，建立科学、有效的配套制度，如成员管理制度、激励制度、成果互认制度。比如明确要求高校教师开展基础教育教改课题研究必须将基地教师作为主要参与成员，基地教师参与课题研究可以在基地年终考核中适当加分，课题研究成果可以参与基地评优评先、职称评审等项目。

（二）共建标准化基地

“教育实践基地是开展实践教学的重要场所，建设规范而有质量的教育实践基地是提高师范生实践技能、提升人才培养质量和优化高校实践教学、达成专业认证标准的重要保障。”[[3]]为了促进基地进一步规范化，高校可以制定基地标准化建设战略，与基地共建共享。

1. 统一实践管理制度

针对基地实践管理松散、各自为战的情况，高校应该和基地沟通，开展深入交流，根据各方面的反馈意见出台基地实践管理制度。管理制度在规范师范生见习、研习、实习方面要根据师范专业认证标准细化，特别是对平时疏于管理、容易忽略的问题要进行强调和量化考核，比如师范生请销假、听课、备课、上课、辅导学生、班级管理、师德体验应参照认证标准设计。对于师范生实践成绩考核，应当注重过程性考核，制定相关表现性评价标准，按照所支撑的毕业指标点分类考核，而不是几句评语一个总分就定成绩。当然，这个考核也应由高校制定，因为大多数基地对高校的培养目标定位和毕业指标点是不清楚的。而对于基地导师的管理考核则由高校提供参考意见，基地具体负责制定实施。这样既保证了大方向的统一，又给基地留了余地。

2. 投入专项建设经费

基地建设有一个核心的难题是经费欠缺。在地方财政较为困难的背景下，基地是没有专项实践经费的。如果把建设基地的重任全部交给基地，那很难出成果。高校应该利用多种渠道，在政策允许的范围内给基地投入建设经费。高校出资，基地出力，双方共建基地，最后的成果双方共享。

3. 完善导师互聘制度

导师互聘是指高校与基地的双导师互聘互认，高校聘请基地教师为实践指导教师，基地聘请高校教师为基地学术或者课程建设、学科发展指导老师。过去，导师互聘流于形式，通常是发一张聘书拍几张照片就完事，而实质性的合作并未用心开展。要想深入合作，就必须进行改革，改变过去的方式。一是细化导师遴选办法，加强考核把关环节。对导师分类选聘，如分学术性、教学型、管理型，综合型等，对选聘导师进行年度考核，淘汰不作为的导师。二是加入互聘激励机制。过去互聘之所以流于形式，其最大的问题在于缺少激励。“巧妇难为无米之炊”，没有激励，光靠教师的觉悟是行不通的。因此，高校可以设立专项奖励经费，对考核合格的导师给予精神和物资奖励，以提高他们工作成就感，激发工作的积极性。

（三）师资培训专业化

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010—2020 年）明确提出： “建设高素质教师队伍，提高教师业务水平，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”

[[4]]党的十九大报告指出，教师是立教之本、兴教之源，强调党和国家事业发展需要一支宏大的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，要使教师成为最受社会尊重的职业。党的二十大又指出要“培养高素质教师队伍”。高校应深入基地了解教师所急所需，及时给基地教师补短板，促进基地教师的专业发展。

1. 基地教师回炉深造

高校可以利用在教师培训方面的特殊优势，免费为基地教师提供职业能力培训。培训的方式可以多样化，避免走过场的低效培训。比如可以进行圆桌会议式交流培训，模拟课堂培训、学术沙龙等，取代传统的讲座模式，让老师们参与进来，以获得直观积极的体验。

2. 高校教师下沉交流

除了请基地老师进来，高校教师还可以出去。高校可以制定教师下沉交流计划，每年都选派优秀的教师到基地开展教育课改交流，把最新的理论、先进的理念带到基地去，促进基地教师教育教学理念的更新。同时，在一线观察、了解基地教师的专业发展难题，获得一手的资料，有利于高校调整和完善基地教师职业能力培训的内容，为基地教师的专业化发展提供更高质量的服务。

3. 共享数字资源

党的二十大指出要“推进教育数字化”，这是符合时代发展大趋势的重要指示。高校和基地都有丰富的数字资源，双方要搭建好共享平台，构建“平台+大脑”数字底座。按照“平台+大脑”的理念，高校可以将数字校园、数字图书馆等整合成一个系统，把高校和各基地的数字资源链接纳入系统中，教师利用自己的登录账号可以查阅、下载里边的资源，以便学习及开展研究。

（四）高校师生顶岗基地教学

1. 高校教师下基层顶岗锻炼

高校教师利用下基层挂职锻炼的机会到基地顶岗教学，这样既可以帮助基地缓解教师队伍人员不足的问题，又可以使高校教师获得中小学教育教学经验，对基地和高校教师都是两利的。同时，高校教师顶岗教学也有利于双方在教育教改、课程研究方面的深入合作，提升双方工作互信。

2. 毕业班师范生顶岗实习

教育实习是师范生的必修课程。教育实习一般分为分散实习、集中实习、顶岗实习三种形式。师范专业认证背景下，分散实习不便于管理，集中实习为主要实习形式，特殊情况下，师范生可以到偏远乡镇中小学顶岗实习。偏远乡镇中小学并非是高校的基地，而是应地方政府请求安排学生去的。这里所说的顶岗实习是针对集中实习而言，也就是基地根据需要选拔部分优秀师范生直接顶岗教学。在实习工作结束后，如基地仍然想要顶岗师范生继续教学，高校应在征求师范生本人意见的基础上给予基地最大力度的支持。

三、总结

合作并非一朝一夕之事，它是一个漫长磨合的过程。通过构建高校与基地教师课题研究共同体、共建标准化基地、师资培训专业化和高校师生顶岗基地教学等办法，希望能够进一步深化双方的合作，为提高高校师范教育质量，培养高素质、专业化的教师队伍提供更好的支撑。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html.

[[2]][2]邓涛，王阳阳.澳大利亚教师教育专业认证改革: 理念更新和标准重构[J].高等教育研究，2018，39（12）:98－106．

[[3]][3]高 巍，刘 瑞.师范专业认证视角下高师院校教育实践基地建设存在的问题及对策[J].师范发展研究，2018（12）：52.   

[[4]][4]国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.