秦王为什么易地？——由《唐雎不辱使命》“开放性对话式质疑环节”想到的

秦王为什么易地？——由《唐雎不辱使命》“开放性对话式质疑环节”想到的

袁清华

山东省滨州市滨城区第三中学   256600    

提要：质疑，是激活学生思维的法宝。只有提出问题，才意味着深入文本，达到深度学习的目的。以人教版部编本语文九年级下册《唐雎不辱使命》为例，对“开放性对话式质疑环节”进行了展示。以问题导航，驱动思维力，培养学生敢于质疑的勇气和深入学习的能力。

关键词：开放性，对话式，质疑环节

【课堂描述】

下课了，我还沉浸在刚刚过去的语文课的温度里，回味着……

这节课，气氛非常活跃，尤其是质疑环节，把孩子们的热情调动起来了。质疑的由头，从抛出的一个简单问题引起：

你从（文句）中，品出了一个（性格）的唐雎\秦王。

最初，孩子们在文本中上下翻飞，他们得出了几乎一致的一些结论，认为唐雎是一个孤胆英雄，是一个“爱国者”，是布衣中的能“士”；普遍认为秦王是一个见利忘义，倚强凌弱，色厉内荏的奸诈人物。同学们对文中出现的两个人物，呈现鲜明的爱憎分明态度。

我想：如果我们的语文课止步于此，我们的学生就会以一种非白即黑的眼光来评价人物，而非立体、全面、公正地看待。

很显然他们之所以呈现如此肯定、一致的结论，是受到了书上一段文字的暗示。在人教版部编本语文九年级下册P53页如此写道——

“面对秦王的傲慢自大和咄咄逼人，唐雎沉着应对。……强化了‘守土不易地’的立场，同时揭露秦王以空言索人国土的蛮横无理……”

那么，秦王“傲慢自大”背后是出于什么考虑？秦王“以空言索人国土”的政治外交利弊分析怎样？站在作者的角度看人物和站在秦王的角度看，又得出什么不一样的结论？站在历史和社会发展的角度来探究，我们又有怎样的发现呢？

于是，《唐雎不辱使命》一课的教学进入深度质疑环节：

喜欢思考的耿艺珂同学第一个提出问题：

文中这个前倨后恭的秦王，跟那个“秦王扫六合”的秦王是一个人吗？如果是同一个人，为什么对他的看法会有这么大的悬殊？

师：问题提得很好。请阅读课本P51页，看下面的注释②，请告诉我们第一个答案！

耿艺珂：（恍然大悟）啊！竟然就是秦始皇嬴政，当时的他还没有称皇帝。那，怎么解释第二个问题——为什么同是秦王，人们对他的看法会有这么大的悬殊？

师：你怎么想的？

耿艺珂：秦最终统一了六国，建立了第一个统一的封建国家。这个我们历史上学过。也就是说，最终还是秦始皇赢了，安陵只是暂时保住了！

师：我提个建议,你使用的“前倨后恭”是个贬义词，是不是可以尝试着换用另一个褒义色彩的词来替代？

耿艺珂：（灵机一动）能屈能伸！

师：嗯！站的角度不同，耿艺珂同学立马得出了不一样的评价——秦王不仅不是懦夫，他是一个能屈能伸的大英雄！

耿艺珂：莫非文章的作者是秦的敌对方？

师：极有这个可能，为了统一大业，秦王得罪了许多人啊！

师：出示投影资料：《战国策》是一部国别体史学著作，记事年代起于战国初年，止于秦灭六国，作者并非一人，成书并非一时，书中文章作者大多不知是谁。西汉刘向编定。所以耿艺珂的猜测，非常合情合理！

我的眼睛望向全场，看到学生们的精力非常集中，都被这个逆向思维，惊到了。并且有的现出赞成；有的现出不确定；还有的非常诧异……

一石激起千层浪，更多同学举起了手。

“唐雎面对灭韩亡魏的秦王，他哪来那么大的勇气？”

“如果唐雎杀了秦王，历史将会发生怎样的转变？”

“秦始皇为什么‘易地'呢？为什么不直接发动进攻，安陵是那样的一个小国，弹丸之地，攻下它，那不是举手之劳吗？用得着伤这份脑筋吗？”

……

一时间，大家的思维如开了闸的溪水，欢腾着，雀跃着，奔流着……

后面的教学环节依次进行着，学生们思考的大门敞开着。此时，同学们对于唐雎和秦王的评价，从平面进入到立体。虽然，对于《唐雎不辱使命》一文，本身就存在“故事说”，也有“历史说”；对是否确有其事真伪难辨。(缪文远先生在《战国策考辨》一书中断定，是章出自秦末汉初纵横家之“拟托”；朱东润先生认为:“本文情节当出于虚构,不能视为真实的历史记载” 。)然而，历史的是与非，谁又能说得清楚呢？但是在质疑中，孩子们兴趣的火种被点燃了，大家感受到了与文本对话探究、深度思考的快乐……

【反思与收获】

亚里士多德有句名言:“思维是从疑问和惊奇开始的。常有疑点,常有问题,才能常有思考,常有创新。”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：要培养学生“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点……”

问题导学，质疑探究，正是我激活学生思维能力的法宝。每一篇文本都隐含着文化密码，需要我们练就一双善于发现的眼睛去解读它。所以每一堂新授课，我都会在合适的时机穿插一个“开放性对话式质疑环节”，让学生深入文本，更近距离贴近作者或人物心灵，甚至超越文本。

在一次次实践中，我发现开放性对话式质疑环节，对教师和学生思维力均是挑战。

对教师而言，应以“质疑”为表率。一个具有质疑能力的老师才能带出一批有思考力的学生。如果教师思想僵化，学生必然不敢

“胡思乱想”。所以教师应该常常跳出教参的圈禁，定会发现一些与课文不太一样的东西。比如人教版部编本语文九年级上册，第19课《谈创造性思维》作者：罗迦·费·因格。此文在上一个版本所用题目是《事物的正确答案不止一个》。由此而疑：编者为什么把一个富有启发性的题目改成了中规中矩的“谈创造性思维”呢？

再如：为什么人教版部编本语文八年级下册第一单元——民俗文化单元，把《春酒》一课替换成了《回延安》？《回延安》一课，民俗文化的聚焦点是什么？

如此经常做思维体操，便发现在问题导引下，常常现出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的妙境。这样不仅对知识挖掘的深度下潜，乐趣也凸显。这对教师本身知识的广度和深度是一种挑战，也无形中推动教师的专业发展。让老师向着成为一本“活字典”，成为“行走中的百科全书”的目标进发。

对学生而言，应以“质疑”为台阶。北宋思想家张载主张“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑。”为惩治学生课前不预习，预习不走心，课上被动学的问题。课前，先下发‘学习单’ 让学生写下自己认为的精彩之处（旨在检测能读懂什么）和不解之处（还有什么读不懂）。然后归类筛选学生提出的问题，在预设时把学生的问题作为教学内容的核心。这一点与山东省教科院语文教研员张伟忠博士《构建基于学生感受、质疑、发现的语文新课堂》的观点吻合。 课堂上，除了老师以“学习单”中预设的问题为导航，带领学生深度阅读；还关注学生在学习中生成的问题：对于思而不得、不敢确定的问题，专门留下一个深度质疑的环节。

整个学习过程始终是在调动学生的思维，而不是老师挖空心思地问，学生被动地想。课堂主体是学生，取之于学生，用之于学生。始终围绕学生需求，紧贴学情，以生为本。师生共情、协奏，课堂活泼灵动。

教育家雅斯贝尔斯曾说:“真正的教育是一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”开放性对话式质疑，正是用一个思维唤醒另一个思维，在开放灵动的氛围中，学生思维能力得以发展。相信只有学生的思维动起来，才能真正获得独立思考的能力，才能形成互相推动的效应，他们的精神骨骼才会逐渐硬朗起来……