问出思维，问出精彩——汇问课堂教学思考与实践

问出思维，问出精彩——汇问课堂教学思考与实践

张键

重庆市巴南区融汇第二小学校  400054

摘要：在双减的大背景下，教育评价改革也风雨欲来，怎样才能真正促进学生核心素养提高，培养学生关键能力和必备品格，是众多教育专家学者关注的焦点，作为一线教育工作者，摒弃题海战术，改变传统讲授教学方式成了必然选择，新方法能更好促进学生思维发展，培养学生创新能力和解决问题的能力，本文就问题教学的理解与实践进行了论述，以期更多教学实践者参与到问题教学的探讨与实践，进一步优化，更好促进学生核心素养的提高。

关键词：问题教学法；汇问课堂；大问题；小数的性质；思维

教学的不断改革与进步，以学为中心，以生为本的教学理念越来越受到广大教育工作者的重视，授之以鱼不如授之以渔，教学的目的不是培养会做题的机器，而是在遇到生活中的问题，能够运用所学知识、方法、思考方式去解决问题，要培养学生创新意识和解决问题能力，而不依葫芦画瓢，需要从会问、能问，再通过合作、交流、辨析中去寻求解决问题的方法、甚至优化解决问题的方法。

问题教学法产生很早，基于现代教学的需求，被黄爱华老师的大问题教学法、顾志能老师的生问课堂、张齐华老师的结构化教学等进一步的研究、拓展和升华。它们或以教材文本或以问题的形式裸现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。在课堂教学组织形式上，教师有意组织学生围绕一个较大问题的探索活动，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中感受知识，学会技能，提高能力。

在问题教学课堂中要充分还原数学的好奇心、求知欲，经常需要“裸看"知识发生的起点，重新经历知识形成的过程；重视在数学活动中磨练意志、建立信心，善于表达和敢于质疑辨析。这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成，它的核心是针对人的发展。在这种课堂上，学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利，让学生通过小组交流探究解决问题的方法，更多的是学生站在讲台前，学生是课堂的焦点和主体，教师往往是站在学生后面的，更多的是一种鼓励、支持和引导作用。基于这样的理念，我也在教学中大胆地尝试和实践，

教小数的性质时，我板书课题后，问学生，你看到课题后，有什么问题要问吗？其实这是学生最原始的疑问，也是对知识的好奇，这时有近10名孩子举起的小手，“小数的性质是什么？”“小数的性质是减法的性质和除法的性质有关系吗？”（我们上一个单元学习的是运算定律）师：“是不是这样呢？在这节课学习完后就都能知道。”（开课针对课题提问，让学生也能感知到本课的知识技能目标，知道并理解小数的性质，而从学生观出发思考，它就是小数的性质是什么？为什么有这个性质？从而激发学生求知的欲望。）

带着这些问题，我在黑板上板书了0.1    0.10    0.100，这时，下面有了一些“哦”的声音，“你想到了什么？或是又有什么问题？”这时好多孩子都举起的小手，一名学生“这三个数好像相等”，我笑着说，他觉得可能相等，但不不太确定，所以用了“好像”这个词，另一名同学马上边举手边跃跃欲试，“我觉得它们一定相等”，我反问“你能确定？”这个追问既是问她，也是引发其它同学思考，“你也能确定吗？”这时，另一个孩子举起了手，“小数后面的数可以去掉，还是相等”，其它同学很焦急的脱口而出，小数后面的0，我笑着看着同学们，给大家一次加分机会，以小组为单位讨论，究竟它们相等吗？请说出理由。先给1分钟自己思考，再小组讨论，如果小组讨论时实在有困难时，可以求助老师，老师可以给你们组一个锦囊，如果能探讨出来仍然可以加分，只是少加一分而以。这时各个组都纷纷行动起来，我也到各组进行巡视了解，有运用小数的意义来理解的，有改写成分数来理解的，但没有小组去加一个单位来理解的，这时我看到一个小组有些胆怯的举手，我过去需要锦囊吗？组内有两名孩子笑着点点头，我过去悄悄地说在它们后面都加个单位米再思考。5分钟左右，大部分的小组都讨论完毕，于是我让他们汇报交流，第一个交流是改写成分数理解，第二个交流的是小数的意义，0.1是1个0.1，0.10是10个0.01，0.100是100个0.001，100个0.001就是10个0.01，也就是1个0.1，部分学生还有些懵懂，我问她，怎么办？孩子说我再讲一遍吧。讲完后见还有学生不理解，我说了一句，相邻两个计数单位的进率都是10，再指着刚才同学讲的板书和同学们一起捋了捋。最后我让得了锦囊的小组交流，我们给0.1    0.10    0.100后面都加上个单位米，0.1米就是1分米，0.10米就是10厘米，0.100米就是100毫米，100毫米＝10厘米＝1分米，所以0.1＝0.10＝0.100。

我们通过几种方法都能证明它们确实相等，那观察，能得出什么结论，经过补充修改得出小数的末尾添上0或去年0，小数的大小不变，我板书黑板上，这就是小数的性质，这时我又抛出疑问，它们大小是相等了，可有什么不同吗？通过观察和短暂的思考后，有5名左右的孩子举起的手，我指名孩子回答，“计数单位不一样”（这是上一节课学习的内容）师：“第一个？”生：“计数单位是0.1”，我给了个继续的手势，生：“0.10的计数单位是0.01，0.100的计数单位是0.001”回答完后，其它同学自觉的送给了掌声，这名学生也傲娇地坐下了。

这样的设计，我们来与原始设计比较一下，直接给出0.1米、0.10米和0.100米，让学生探究交流相等吗？再得出它们相等，从而得出小数的性质：小数末尾添上或去掉0，小数的大小不变。很明显，前一种设计是学生在学习生活是直接面对的问题，更大胆，更放手，给学生的思考空间更大，思维能力培养更能针对解决问题本身。本课就是将知识裸现在学生面前，就是三个小数，它们大小相等吗？自己根据所学知识和活动经验想办法验证，而不是已经加上了单位后的小数去验证，这样的问题更大，难度更大，空间更大。

在教学活动中以“问题”为线索，基于问题情境发现探索知识，掌握技能，学会思考、学会学习、学会创造，促进学生创造思维的发展。这里的问题，是根据学生特定的心理特点、学习前经验以及学习困惑点而提出的直指目标的核心问题，或师问，或师引导学生问，教学中根据学生交流后的生成，会有很多“意外”，需要老师引导，引发学生的思维碰撞，让出讲台，让学生走上前台，让学生做“小老师”，有更多的学习自主权，同时要对小老师的语言表达技巧和能力进行培养，通过练习题中“小讲师讲题”主题活动，训练学生在讲题过程中大胆自信，思路清晰。

通过对问题教学的尝试和实践，提炼了一下它的一般流程模式，根据我校的办学理念，命名为“汇问课堂”，汇为我校校名，同时意为汇集，集师问与生问为一体，也与“会”同音，意为会问，不是为问而问，是基于知识学习过程中衍生出来的真问题，问题的解决是为促进知识的深度理解，构建以问促学，以问拓学的理念，教学模式不是万能的，不是所有课都要用教学模式，根据课型及内容进行相应的修改，同时这个流程还需进一步优化，这里提出，希望能够抛砖引玉，让更多的教学实践者参与到问题教学的尝试与交流中来。

“汇问课堂”教学流程：

1.针对本课课题提出问题（创设情境，感知学习目标，激发学习欲望）

2.提出本课研究的核心问题（要针对本课知识技能目标，可以是前面学生提出的，也可以是老师追问的）

3.组织学生开展实践活动，探究交流（先独立思考，再在小组内交流，能举例，有理有据说理由）

4.小组展示，全班质疑升华（指名小组展示，其它小组补充完善质疑交流，领悟理解本课核心知识）

5.师生总结评价，理清思路

6.学以致用，巩固练习

数学课堂教学中的“问题"教学，是以数学的思维性为依托，以思辨交锋、智慧生长为核心的对话，是在学生充分理解的基础上进行质疑升华，碰撞出思维的火花，延伸出高于知识本身的理解，课堂中只有爱问，敢问，会问，才会有探究、交流、质疑、辨析，才会有更多思维在课堂中横流，课堂才会更精彩。

参考文献：

[1]黄爱华.大问题教学让形与神[M].江苏：江苏教育出版社，2013.

作者简介：张键（1982.3.15），性别：男，学历：大学本科，现工作单位：重庆市巴南区融汇第二小学校，研究方向：小学数学教育、班级德育管理。