重庆市巴南区融汇第二小学校 400054
摘要:在双减的大背景下,教育评价改革也风雨欲来,怎样才能真正促进学生核心素养提高,培养学生关键能力和必备品格,是众多教育专家学者关注的焦点,作为一线教育工作者,摒弃题海战术,改变传统讲授教学方式成了必然选择,新方法能更好促进学生思维发展,培养学生创新能力和解决问题的能力,本文就问题教学的理解与实践进行了论述,以期更多教学实践者参与到问题教学的探讨与实践,进一步优化,更好促进学生核心素养的提高。
关键词:问题教学法;汇问课堂;大问题;小数的性质;思维
教学的不断改革与进步,以学为中心,以生为本的教学理念越来越受到广大教育工作者的重视,授之以鱼不如授之以渔,教学的目的不是培养会做题的机器,而是在遇到生活中的问题,能够运用所学知识、方法、思考方式去解决问题,要培养学生创新意识和解决问题能力,而不依葫芦画瓢,需要从会问、能问,再通过合作、交流、辨析中去寻求解决问题的方法、甚至优化解决问题的方法。
问题教学法产生很早,基于现代教学的需求,被黄爱华老师的大问题教学法、顾志能老师的生问课堂、张齐华老师的结构化教学等进一步的研究、拓展和升华。它们或以教材文本或以问题的形式裸现在学生的面前,让学生在寻求,探索解决问题的思维活动中,掌握知识、发展智力、培养技能,进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。在课堂教学组织形式上,教师有意组织学生围绕一个较大问题的探索活动,为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台,使学生在问题解决中感受知识,学会技能,提高能力。
在问题教学课堂中要充分还原数学的好奇心、求知欲,经常需要“裸看"知识发生的起点,重新经历知识形成的过程;重视在数学活动中磨练意志、建立信心,善于表达和敢于质疑辨析。这样的课堂里就需要更多的合作探究、自主生成,它的核心是针对人的发展。在这种课堂上,学生有自主规划、自由想象、自我探寻的权利,让学生通过小组交流探究解决问题的方法,更多的是学生站在讲台前,学生是课堂的焦点和主体,教师往往是站在学生后面的,更多的是一种鼓励、支持和引导作用。基于这样的理念,我也在教学中大胆地尝试和实践,
教小数的性质时,我板书课题后,问学生,你看到课题后,有什么问题要问吗?其实这是学生最原始的疑问,也是对知识的好奇,这时有近10名孩子举起的小手,“小数的性质是什么?”“小数的性质是减法的性质和除法的性质有关系吗?”(我们上一个单元学习的是运算定律)师:“是不是这样呢?在这节课学习完后就都能知道。”(开课针对课题提问,让学生也能感知到本课的知识技能目标,知道并理解小数的性质,而从学生观出发思考,它就是小数的性质是什么?为什么有这个性质?从而激发学生求知的欲望。)
带着这些问题,我在黑板上板书了0.1 0.10 0.100,这时,下面有了一些“哦”的声音,“你想到了什么?或是又有什么问题?”这时好多孩子都举起的小手,一名学生“这三个数好像相等”,我笑着说,他觉得可能相等,但不不太确定,所以用了“好像”这个词,另一名同学马上边举手边跃跃欲试,“我觉得它们一定相等”,我反问“你能确定?”这个追问既是问她,也是引发其它同学思考,“你也能确定吗?”这时,另一个孩子举起了手,“小数后面的数可以去掉,还是相等”,其它同学很焦急的脱口而出,小数后面的0,我笑着看着同学们,给大家一次加分机会,以小组为单位讨论,究竟它们相等吗?请说出理由。先给1分钟自己思考,再小组讨论,如果小组讨论时实在有困难时,可以求助老师,老师可以给你们组一个锦囊,如果能探讨出来仍然可以加分,只是少加一分而以。这时各个组都纷纷行动起来,我也到各组进行巡视了解,有运用小数的意义来理解的,有改写成分数来理解的,但没有小组去加一个单位来理解的,这时我看到一个小组有些胆怯的举手,我过去需要锦囊吗?组内有两名孩子笑着点点头,我过去悄悄地说在它们后面都加个单位米再思考。5分钟左右,大部分的小组都讨论完毕,于是我让他们汇报交流,第一个交流是改写成分数理解,第二个交流的是小数的意义,0.1是1个0.1,0.10是10个0.01,0.100是100个0.001,100个0.001就是10个0.01,也就是1个0.1,部分学生还有些懵懂,我问她,怎么办?孩子说我再讲一遍吧。讲完后见还有学生不理解,我说了一句,相邻两个计数单位的进率都是10,再指着刚才同学讲的板书和同学们一起捋了捋。最后我让得了锦囊的小组交流,我们给0.1 0.10 0.100后面都加上个单位米,0.1米就是1分米,0.10米就是10厘米,0.100米就是100毫米,100毫米=10厘米=1分米,所以0.1=0.10=0.100。
我们通过几种方法都能证明它们确实相等,那观察,能得出什么结论,经过补充修改得出小数的末尾添上0或去年0,小数的大小不变,我板书黑板上,这就是小数的性质,这时我又抛出疑问,它们大小是相等了,可有什么不同吗?通过观察和短暂的思考后,有5名左右的孩子举起的手,我指名孩子回答,“计数单位不一样”(这是上一节课学习的内容)师:“第一个?”生:“计数单位是0.1”,我给了个继续的手势,生:“0.10的计数单位是0.01,0.100的计数单位是0.001”回答完后,其它同学自觉的送给了掌声,这名学生也傲娇地坐下了。
这样的设计,我们来与原始设计比较一下,直接给出0.1米、0.10米和0.100米,让学生探究交流相等吗?再得出它们相等,从而得出小数的性质:小数末尾添上或去掉0,小数的大小不变。很明显,前一种设计是学生在学习生活是直接面对的问题,更大胆,更放手,给学生的思考空间更大,思维能力培养更能针对解决问题本身。本课就是将知识裸现在学生面前,就是三个小数,它们大小相等吗?自己根据所学知识和活动经验想办法验证,而不是已经加上了单位后的小数去验证,这样的问题更大,难度更大,空间更大。
在教学活动中以“问题”为线索,基于问题情境发现探索知识,掌握技能,学会思考、学会学习、学会创造,促进学生创造思维的发展。这里的问题,是根据学生特定的心理特点、学习前经验以及学习困惑点而提出的直指目标的核心问题,或师问,或师引导学生问,教学中根据学生交流后的生成,会有很多“意外”,需要老师引导,引发学生的思维碰撞,让出讲台,让学生走上前台,让学生做“小老师”,有更多的学习自主权,同时要对小老师的语言表达技巧和能力进行培养,通过练习题中“小讲师讲题”主题活动,训练学生在讲题过程中大胆自信,思路清晰。
通过对问题教学的尝试和实践,提炼了一下它的一般流程模式,根据我校的办学理念,命名为“汇问课堂”,汇为我校校名,同时意为汇集,集师问与生问为一体,也与“会”同音,意为会问,不是为问而问,是基于知识学习过程中衍生出来的真问题,问题的解决是为促进知识的深度理解,构建以问促学,以问拓学的理念,教学模式不是万能的,不是所有课都要用教学模式,根据课型及内容进行相应的修改,同时这个流程还需进一步优化,这里提出,希望能够抛砖引玉,让更多的教学实践者参与到问题教学的尝试与交流中来。
“汇问课堂”教学流程:
1.针对本课课题提出问题(创设情境,感知学习目标,激发学习欲望)
2.提出本课研究的核心问题(要针对本课知识技能目标,可以是前面学生提出的,也可以是老师追问的)
3.组织学生开展实践活动,探究交流(先独立思考,再在小组内交流,能举例,有理有据说理由)
4.小组展示,全班质疑升华(指名小组展示,其它小组补充完善质疑交流,领悟理解本课核心知识)
5.师生总结评价,理清思路
6.学以致用,巩固练习
数学课堂教学中的“问题"教学,是以数学的思维性为依托,以思辨交锋、智慧生长为核心的对话,是在学生充分理解的基础上进行质疑升华,碰撞出思维的火花,延伸出高于知识本身的理解,课堂中只有爱问,敢问,会问,才会有探究、交流、质疑、辨析,才会有更多思维在课堂中横流,课堂才会更精彩。
参考文献:
[1]黄爱华.大问题教学让形与神[M].江苏:江苏教育出版社,2013.
作者简介:张键(1982.3.15),性别:男,学历:大学本科,现工作单位:重庆市巴南区融汇第二小学校,研究方向:小学数学教育、班级德育管理。