低结构运动有效实施的思与行

低结构运动有效实施的思与行

周华

上海市静安区托育服务中心附属幼儿园  上海  200063

摘 要：低结构运动是一种以幼儿为主体，以自主性和探索性为核心的运动形式。在这一活动中教师往往会出现三种共性现象：一是擅长情感支持，缺失运动支持的底气；二是擅长显性支持，缺失隐形支持的智慧；三是擅长零散支持，缺失深度支持的力量。基于这样的现象，本文采取了三大对策：一是关注研究序列，支持教师实践的有准备；二是关注研究时空的延展循环，形成大环境支持观；三是关注研究的过程询问，形成追踪观察支持观。

关键词：幼儿；低结构运动；有效策略

低结构运动是一种以幼儿为主体，以自主性和探索性为核心的运动形式。这种运动形式目标隐性，注重幼儿在运动过程中的身体体验，在活动过程中萌发幼儿主动探究的欲望。在运动中，教师通过多样化的运动环境和材料提供，采用启发式的个别、小组等活动形式，为幼儿提供材料自由、结伴自由、玩法自由的运动环境和活动空间，支持他们在运动中进行身体运动的探索、发现、表达和展示。

在这循着有效的实践探索过程中，教师往往会出现三种共性现象：一是擅长情感支持，缺失运动支持的底气；二是擅长显性支持，缺失隐形支持的智慧；三是擅长零散支持，缺失深度支持的力量。

基于这三种现象，我们采取了相应的对策，最终实现了低结构运动是玩，是学，是高质量的探索中学。

一、关注研究序列，支持教师实践的有准备

作为课程实施的两大主体，幼儿成长有序，教师成长也要尊重序。低结构运动实施中，如果教师的“专业库”中没有幼儿运动能力发展序列，那么观察、支持幼儿动作发展就会因缺少这一关键纵轴的串联而无法落地。因此如何支持教师有能力支持幼儿的动作发展成为低结构运动有效实施序列中的首要问题。解决的过程我们经历了从“核心团队优化观察工具”到“教师队伍解读观察工具”，最终形成了“幼儿基本动作发展指引”。

1.优化观察工具，实现核心团队共识共长

借助每月课程例会，核心团队围绕聚焦基本动作的观察工具，在思维碰撞中优化。以“走”动作观察工具为例，初稿给到大家希望合力将其调整完善时，给到的回复是一片寂静，解锁方式：请每个人围绕观察工具中的动作要领，变化各种走做一做，然后说一说，说的过程大家瞬间发现了共性问题：语言罗嗦说不清楚。“说不清楚，说明什么？如果你是孩子，你喜欢老师怎么说？”两个问题使大家清醒地意识到教师指导语作为专业素养的外显何其重要，一致提出了观察工具的优化要点：增加“指导语”一栏，引导教师关注自身语言的专业性和有效性。这样一种打破常规会议模式的特殊例会使核心团队形成了两点共识：A、教师的本体感知不可或缺，有利于兼顾基本动作和身体素质的发展，使低结构运动中的观察识别更精准。 B、教师指导语的精炼化、儿童化不容忽视，应提升教师的重视程度，使支持更有效。以后的每一次例会，核心团队总能在研究前期围绕观察工具的互动研讨中，发现优化点，掌握成长点。可以说，这样一种聚焦智慧的观察工具优化过程，为提升核心团队的研究力提供了支架支持。

2.解读观察工具，助推教师队伍融会贯通

分析核心团队互动研讨中的共性问题：A、对幼儿相应动作能力的观察要点模糊。 B、对幼儿相应动作的发展特点模糊。园本教研继续围绕“观察工具”，充分运用《学前儿童健康学习与发展核心经验》一书，以好书共读的形式，带领全体教师们读起来，破解模糊点，并勾联低结构运动充分挖掘其实践价值：以“跑”的基本动作为例，通过读一读——老师们清晰了“观察工具”中的四个基本分解动作（起跑动作、摆臂抬腿动作、身体动作、落地动作）要领在三个年龄段的不同表现，从理论层面解决了看什么的问题；动一动——组织不同走的现场演示，教师们发现“观察工具”中的基本动作和身体素质是一个整体，从本体感知层面揉活了观察视角；说一说——运用事先搜集的低结构运动中幼儿不同跑的发展水平的视频资源，老师们以教研组为单位观察识别发展序列，分析表述客观依据，从实践层面解决了如何看的问题。更让人欣喜的是归于低结构运动现场，“屈膝试试看”、“双臂一起前后摆动会不会更快呢”......从老师们外显的专业且精准表述中我们看到了有序的力量，有准备的运动味。

二、关注研究时空的延展循环，形成大环境支持观

基于现场、着眼“听力”，是低结构运动有效实施的良方。借助问卷工具我听到了老师们的问题清单，而梳理问题清单的过程又让我们精准捕捉到了共性的盲点和增长点：问题清单中反复出现的“运动中”一词折射出老师们对于研究时空的局限性。如果说运动中的支持因显性易捕捉，那么运动前和运动后的支持因隐形更需智慧，更具价值。于是，基于问题清单分析中老师们对于研究时空的局限性，低结构运动前和运动后的研究先于运动中。这样一种研究顺序的架构旨在引导老师建立“大环境”概念，以墙面驱动为切入点，实现大环境的循环支持价值。为研究的扎实推进提供鹰架支持。

1.墙面驱动，凝练大环境支持观

运动前的实践研究，梳理各教研组的经验分享并结合日常巡视，成长点有二：其一，充分运用墙面环境相对显性而长程的价值，让幼儿在运动前知道 “玩什么”。其二，开始重视运动前幼儿已有运动经验（怎么玩）的环境呈现。

堵点一：环境中呈现幼儿已有运动经验的价值只知其表不知其里。打通堵点给到的处方是这样的：园本教研平台通过案例研讨、经验提升，引导教师建立环境中呈现幼儿已有运动经验的深层价值在于利用幼儿已有运动经验的差异性支持不同幼儿运动能力的个性化提升，因此环境呈现有两重：重互动性、重梳理提升。

运动后的实践研究，同样梳理各教研组的经验分享并结合日常巡视，发现成长点有二：其一，基于年龄特点的墙面互动形式越来越丰富。其二，基于幼儿运动需求的呈现内容越来越多元。堵点有一：越发多元丰富的墙面环境整齐划一地指向共性支持，不知如何发挥个性化支持价值。问诊后的处方是这样的：以中大班幼儿的“画语记录”为切入点，让其与墙面环境产生链接。于是，借助围绕“画语记录”的互动研讨，老师们发现了幼儿“画语记录”的有效支持价值：一是老师对幼儿记录的及时关注使中大班幼儿的记录兴趣和记录能力显著提升；二是及时梳理幼儿记录并在环境中按需呈现，实现了教师树牢“儿童视角”的个性化学习支持。达成共识后的墙面环境发生了从共性走向共性、个性并存的深度支持，各班墙面环境也悄然延展变大了。

2.靶向现场，赋能从“运”到“动”

   运动中的研究首重现场，看孩子的玩：和谁（同伴、材料）玩，怎么玩，玩的怎么样。看老师的观察支持：看懂了吗，观察支持行为是否适宜、有效，是否与墙面环境支持形成匹配链接。看的过程让运动中老师和孩子们重“运”轻“动”的共性现状浮出水面，现状背后的问题则是运动量不够，缺少运动味。基于问题给到的现场建议是：1）给辅助材料做减法  2）重视墙面环境支持与现场支持的合力。老师的适度调整，适时引导使之后的运动现场幼儿开始从热衷于各种材料自由组合的“运”逐渐转变为探索运动方式的“动”。重现场的力量实现了运动中幼儿从“运”到“动”的转变，而老师的案例分享交流也因“动”生“智”：链接墙面环境关注怎么“动”，运用七大动作观察指引指导“动”的怎么样。

三、 关注研究的过程询问，形成追踪观察支持观

分析前期研究的两大问题：1、借助墙面环境形成了运动前和运动后的大环境支持观，但在低结构运动的实际运用中往往顾此失彼，无法形成循环、持续的链接。因此，如何将理念在实践中落地生效？这一问题需要注重“询问过程”，加强对儿童的过程性观察研究。2、聚焦幼儿运动能力发展的过程缺乏持续性动力？这一问题需要在“询问过程”中解读幼儿行为，理解并支持幼儿的发展需求。“询问过程”需要老师高质量地跟踪、观察幼儿，挑战着老师在低结构运动过程中的观察与记录水平。

1.变观察素材为观察资源，赋予课程意义

借助2021上海市幼儿园中青年教师一等奖获得者的经验分享的录像资源学习——游戏中基于儿童立场的教师角色，以及学习后围绕“低结构运动中进行观察、记录价值”的问题讨论，形成了共识：观察（照片、视频）再现活动场景，还原运动过程，有助于老师了解幼儿当下在哪里（真正的能力水平）同时了解幼儿的发展轨迹。记录通过有效利用观察素材，帮助老师复盘、整理、归类，进而深入解读幼儿的行为，了解幼儿行为背后的故事。常用的记录方法有：一是根据材料整理；二是根据个体整理；三是根据主题整理。

之后的低结构运动确实看到了老师们学以致用后的成长。其一，三位一体配合，手机观察不离手。 其二，9月的“低结构运动观察资源库”较前期观察素材量成倍增长。但是，之所以称其“观察素材”而非“观察资源”，表象问题源于缺少记录，而核心却是课程意识的亟待生长。我们想，低结构运动中教师既要相信儿童的力量，又要赋予儿童力量，而记录则是教师自我支持，变观察素材为观察资源，让幼儿超越当下，成为有意义的课程活动的基础。

如何让这一问题成为教师自发成长的“阶梯”？教研组长的“评估能力”提升是关键，于是，借助9月“低结构运动观察资源库”教研组问题清单及解决方案之问题的抛出，组长们不约而同地发现了观察素材的隐忧，讨论梳理了将其变为观察资源的课程价值：其一，根据材料整理价值：了解孩子对同一种材料的多种探索方法和轨迹。其二，根据个体整理价值：发现每个孩子的运动兴趣和个性成长轨迹 。 其三，根据主题整理价值：看到主题内容的生成和发展过程。实现了指导从“授人以鱼”到“授人以渔”，更实现了老师们在低结构运动过程中的观察、记录行为的自我调整和水平的逐步提升。                         

2.变零散观察为追踪观察，助力深度探究

梳理前期的反思性运动案例，问题显性：1）每周内容横向看独立丰满，纵向看基本无关联。 2）每周反思性运动案例的“支持与成效”阐述95%都是效果佳，鲜有问题。而真正有价值的观察是沉浸而持续的，这一过程不仅需要教师高质量地跟踪、观察幼儿，更需要教师善于捕捉，善于识别和分析，挑战着老师把握幼儿发展差异的支持水平。

如何引导教师变零散观察为追踪观察，从而助力幼儿深度探究呢？我有意识地筛选过程性追踪案例，并通过问题设计进行互动碰撞，让案例＋问题成为推动教师变零散观察为追踪观察的载体。例如：借助上海市网络教研资源库中筛选出的视频案例——球可以这样玩，通过两大问题的讨论：1）本视频中您发现了幼儿有哪些玩球方法？请列举您班级中幼儿最喜欢的2-3种玩球方法。 2）视频中的幼儿将球玩出了天际，你觉得动力源是什么？老师们看到了班级幼儿在玩球多元方法上的差距，更意识到追踪观察在有效支持中的价值。于是就有了紧随其后 的园本教研平台呈现的从“低结构运动观察资源库”中筛选出的视频案例 —— 大三班“翻越轮胎”，讨论一：视频中您发现幼儿产生了哪些动作？讨论二：视频中幼儿翻越轮胎的动作和哪些体能产生关联？讨论三：请根据视频中五位幼儿翻越轮胎的动作技能判断出当下发展最好和相对最弱的幼儿，并说明理由？教研组讨论后的反馈有异有同，争议产生在第三个问题：由于一女孩在助跑阶段受到一“横穿马路”幼儿的干扰，造成动作间断没有翻越轮胎，因此三组中有一组认为这位女孩的动作技能发展当下相对最弱。这一争议涉及一个问题：基于问题找到影响因素后如何全面解读实施价值判断？ 于是，我提供了前一天同一主题下幼儿用轮胎固定进行探究的视频，通过前后链接解读，争议在持续性观察资源的看到和发现中自然解决。

追踪观察起到了承前启后的作用，通过价值判断、时机判断等理解的逐步全面不断提升教师即时回应、延后支持等能力，继而为每位幼儿的自主探究运动输入持续性动力，最终实现幼儿在低结构运动深度探究中运动能力的螺旋式上升以及综合能力的全面发展。

参考文献：

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[2]陈月文,胡碧颖,李克建 .幼儿园户外活动质量与儿童动作发展的关系[J].学前教育研究,2013(04).

[3]方芳 . 材料在幼儿园区域活动中的价值与运用[J].宁波教育学院学报,2015(06).

[4]徐英 . 幼儿园区域活动环境创设路径探析[J]. 基础教育研究,2015(08).

[5]余锦莹 . 小班区域材料的选择与投放策略[J]. 福建教育学院学报,2016(02).

[6]吕音 . 幼儿园区域活动材料的选择[J]. 长春教育学院学报,2016(04).     

作者简介:周华（1974—），女，汉族，大学本科，上海人，一级教师，研究方向：幼儿教育。