融入STEM情景活动中的教师指导与支持策略

融入STEM情景活动中的教师指导与支持策略

林会英

保定市徐水区幼儿园，河北 徐水 072550

摘要：在幼儿阶段进行STEM教育核心素养的培养需要幼儿教师通过探究、研讨、游戏、渗透等方法融入STEM情景开展适合幼儿的教学活动，在丰富的实践教育活动中渗透核心素养，使幼儿能够自主思考、有自己解决问题的能力。

关键词：STEM教育；策略；探究；研讨；游戏；渗透

幼儿是学习的主体，幼儿园融入STEM情景活动的教育内容与途径的选择必须建立在深入了解幼儿学习特点的基础之上。本文将基于对幼儿融入STEM教育活动学习方法的探讨，有针对性地提出教师给予幼儿的指导和支持策略，以期帮助幼儿园一线教师在了解幼儿STEM学习方法的基础上更好地组织和开展幼儿园STEM教育活动，促进幼儿的自主学习。

一、探究

不同年龄段的幼儿因认知、语言、动手能力等方面发展水平的差异，探究能力也存在明显的差异。小班幼儿尚未具备明确的问题意识，不能带着问题去进行尝试和操作、有目的地寻找答案，常常表现为随机性的探究。中班幼儿开始具有一定的问题意识，能够有目的地进行尝试和操作，通过动手操作寻找事物之间的联系。大班幼儿则能够猜测问题的答案，并有意识地收集证据，验证自己的猜测。

例如：小班“找瓶盖”的活动，教师为幼儿提供各种各样的瓶子——有的瓶口大，有的瓶口小，有的是按压式的，有的是旋转式的，有的是拉开式的等等。幼儿在众多瓶盖中寻找与自己手中瓶子匹配的瓶盖，当瓶盖与瓶子不匹配时，瓶盖会盖不上或者盖不紧掉下来，这时幼儿不需要成人的提醒就会自己发现错误，然后换一个瓶盖继续尝试，直到找到匹配的瓶盖能盖上并且盖得紧。

而到了大班就有完整的“提出问题—做出假设—收集证据—进行验证”等步骤的探究过程。例如大班“飞吧！蒲公英！”的活动中，教师提出问题：“如果将长方形的纸条抛到高处，然后松手，纸条会怎么样呢？”幼儿们纷纷进行假设：“会打转落下来”，“会飞快地沿直线下降”等等，紧接着幼儿们来到操场进行实验，按照要求将纸条抛到高处然后松手，并用画图的方式记录下纸条落下的轨迹，以此来收集证据，验证自己的猜想。

探究过程的指导与支持策略

1.积极引导幼儿主动参与探究

幼儿的科学学习是一个主动建构的过程。教师应积极引导幼儿主动参与到科学探究中去，使科学探究成为幼儿解决实际问题的内在需求，幼儿不再为了“探究”而“探究”，真正成为学习科学的主人。首先，教师在选择探究主题时，可以从幼儿的兴趣和日常生活入手，选择幼儿感兴趣的内容，亦或是幼儿在日常生活中遇到的自己想了解的问题；其次，在探究开始之前，教师可以通过设置恰当的问题情境，激发幼儿主动探求知识的欲望。[1]

2.让幼儿亲身经历、动手操作

亲身经历是发现意义的中心环节。无论什么事情，只有亲身经历了，印象才最为深刻。幼儿的科学学习也是一样，不管教师的知识多渊博，教学策略多娴熟，传授的知识多生动形象，也比不上幼儿亲身经历探索过程，动手操作、动脑思考，在与操作材料互动的过程中发现科学现象，获得科学经验。

3.明确自身角色，给予层次性指导

教师必须正确认识自身所扮演的角色。在探究式学习中，教师应从旁观察并在必要的时候及时提供支持和指导。针对不同年龄段的幼儿，教师应给予层次性的指导：年龄较小的幼儿尚未具备独立探究的能力，他们的“探究”更多的是教师指导下的探究。年龄较大的幼儿则已经逐步掌握了观察、实验等探究方法，他们的“探究”更多的是自主的探究。例如，同样是“观察橘子”的活动，小班幼儿需要教师一步步地进行引导：“用眼睛看一看会发现什么呢？”，“用手摸一摸会怎么样呢？”，而中大班幼儿就不需要如此细致的指导，教师可以直接分发给每个幼儿一个橘子，让幼儿们自由探索，然后说说自己的发现。

二、研讨

研讨是指幼儿基于已有经验，在师生互动的情境下相互补充、相互激发、共同思考、寻求对问题的理解或者寻求问题解决方案的过程。研讨式学习主要见于集体教学活动中，但也不排除在日常生活中，由具体问题引发集体研讨。

例如小班“观察橘子”的活动中，每个幼儿手上都有一个橘子，教师引导幼儿观察橘子并说说自己的发现。有的幼儿说：“橘子是橙色的”，有的幼儿说：“橘子有点黄色”，有的幼儿说：“我的橘子有一点点绿色”，有的幼儿说：“我的这个上面还有一点黑色”……通过讨论，教师最后小结道：“原来有的橘子是橙色的，有的是黄色，有的带点绿色，还有的橘子上有斑点就是黑色的、灰色的”，帮助幼儿总结、提炼关于“橘子颜色”的经验，使幼儿更加全面、完整地认识橘子的颜色。

幼儿围绕某一具体问题展开讨论时，会相互碰撞、激发出一种或多种不同的答案或解决方法。例如：研讨解决的问题，既要包括“是什么”“为什么”，也要包括“做什么”“怎样做”。[2]前者如大班幼儿在“沉浮”活动中，对于不同物体是沉是浮及其原因的探讨，每个幼儿都从不同的角度提出可能的解释。后者如在“让沉的物体浮起来”的活动中，教师为幼儿提供木板、木柱、肥

皂盒、塑料袋等材料，幼儿自由探索如何借助这些材料使得装满围棋子的瓶子浮起来。在讨论环节，幼儿们各自分享自己选择的材料，以及采用什么样的方法使用这个材料使得装满围棋子的瓶子浮起来，同一种材料可能会有几种不同的使用方法，或者同一种方法可以运用在多种材料之上，幼儿们的想法相互启发，寻求多种不同的方法来解决问题。

研讨过程的指导与支持策略

1.创设热情、愉悦而又轻松、自由的研讨氛围

在热情、愉悦的氛围中，幼儿更乐意开口去说，主动地表达自己的想法；在轻松、自由的氛围中，幼儿会体验到一种心理上的安全感，能够毫无后顾之忧地表达自己的观点，因为他们知道即使自己说错了，也没有任何关系。教室里的气氛是由教师对幼儿们的感觉和对学习过程的感觉决定的。因而，要创设这样的一个氛围，教师不仅需要具备教学的艺术，还应具备对幼儿以及研讨式科学学习的正确认识。

2.明确自身角色，留给幼儿充足的研讨时间

在研讨过程中，教师承担的是一个类似于访谈节目中主持人或访问者的角色，作用在于组织幼儿围绕某个主题展开研讨并想方设法地引导幼儿充分表达自己的观点，而不是通过讲解让幼儿知道某个科学知识或科学原理。因而，教师应留给幼儿充足的时间来充分地表达他们的想法。

3.善用谈话技巧，引导幼儿积极参与研讨

科学研讨的关键在于每一个幼儿都充分表达自己的想法。教师除了要留给幼儿充足的时间之外，还要掌握一定的谈话技巧，才能有效地引导幼儿积极参与研讨。

（1）教师必须明确科学研讨所围绕的问题并没有所谓“正确”或者“错误”的答案。因而，教师不能预设结论，而应倾听幼儿的观点。教师可以询问“你觉得会怎样？”来引导幼儿表达自己的观点，也可以追问“为什么？有什么证据吗？”来引导幼儿对自己的发现或猜测作出解释，更加完整地表述其想法。

（2）教师可以通过自己的复述“你是说……？”或幼儿的复述“你可以用自己的话重复他刚刚说的吗？”来重申某个幼儿的观点，一方面可以验证教师或同伴是否正确理解了这个幼儿的想法，另一方面通过教师和同伴的重申，使这个幼儿的想法更容易被其他幼儿所理解。

（3）教师可以通过“有谁有补充吗？”或“你同意他的观点吗？为什么？”等问题，促使幼儿参与研讨，在理解他人想法的基础上表达自己的观点，相互激发、相互碰撞。

（4）教师可以通过告诉幼儿：“别着急，慢慢来，我们等你！”为幼儿提供等待的时间，以便幼儿可以有机会深入思考，同时也可以鼓励更多的幼儿参与到研讨之中。

三、游戏

以科学游戏为例，蕴含科学原理、幼儿在其中能够获得科学发现的游戏，我们称之为“科学游戏”。

科学游戏与前文提及的探究有许多相似之处，在这两种活动中，幼儿皆具有较强的自主性，可以自由地摆弄各种操作材料并获得一定的科学发现。然而，科学游戏与探究也存在着巨大的不同，科学游戏不带有目的性，幼儿常常是“为玩而玩”，幼儿的操作也以重复性操作为主，旨在发现重复游戏中所伴随的科学现象。科学游戏正是由于具有此特点才能为幼儿创造自由、轻松的学习氛围，使其在幼儿的科学学习中具有独特的价值。

游戏过程的指导与支持策略

1.设计游戏兼顾科学性和趣味性

教师在设计或选择科学游戏时，既要考虑到游戏的科学性，又要考虑到游戏的趣味性。首先，既然是科学游戏，幼儿要能在其中发现一定的科学现象，获得一定的科学经验，就必然具备科学性。即保证游戏中蕴含的科学知识内容准确、难度适中，符合科学教育的要求和幼儿学习的可能性。如果单纯为游戏而游戏，缺少科学性，也就失去了科学游戏的意义。其次，趣味性是游戏的生命。趣味性强的游戏既可以极大程度地吸引幼儿参与到游戏中去，又可以让幼儿感受到乐趣，愉悦地进行学习。如果游戏的内容和过程既不生动有趣，又不具有一定难度，就会对幼儿缺乏吸引力，削弱游戏的价值。

2.减少干预，维持自由、轻松的学习氛围

游戏式学习的独特价值之一就是幼儿在自由、轻松的氛围中学习科学。然而，目前幼儿园教育实践中存在着一些不可取的指导行为，严重破坏了游戏式学习自由、轻松的学习氛围。例如，有些教师由于认识到游戏式学习对于幼儿科学学习的独特价值，于是要求幼儿在玩科学游戏的过程中必须达到某一知识技能的目标，这样的要求无疑增加了幼儿游戏的负担，与游戏“为玩而玩”的特点背道而驰。又如，幼儿在重复操作游戏材料的过程中往往会孕育出一些探究行为，但由于难度过大或注意力集中的时间有限等原因，部分幼儿会中途放弃。有些教师观察到此类情形后会认为抓住了最佳的教育契机，不评估幼儿的发展水平，一味地采用多种方法试图让这些幼儿继续探究下去。这样的“强势”引导忽视了幼儿当下的兴趣，并向幼儿提出了过高的要求，使游戏式学习完全失去了其独特的教育价值。总之，教师要减少干预，始终为幼儿维持自由、轻松的学习氛围。然而，减少干预并不意味着完全不指导。教师作为幼儿科学游戏的旁观者、支持者和引导者，可以在观察的基础上，在幼儿需要的时候及时给予恰当的指导。

四、渗透

渗透是通过周围环境或学习材料中隐含的教育因素，激发幼儿兴趣，丰富幼儿经验，引发幼儿思考的一种方法。可以说，渗透式学习是一种十分“经济”的学习方式——教师无需特地设计专门的教学活动，通过调整日常生活中的环境或其他领域活动中的材料，即可达成教学目的；幼儿无需花费特定的学习时间，在一日生活中即可同时进行学习，获得一定的经验。在幼儿园教育实践中，除了在日常生活中渗透教育，较为常见的是通过阅读活动以及艺术活动来渗透。

阅读活动中的渗透

例如，耳熟能详的《小蝌蚪找妈妈》的故事描述了小蝌蚪出生以后一路上通过青蛙的各种身体特征寻找妈妈，最后找到青蛙妈妈的过程。故事运用生动形象的图画既向幼儿介绍了“蝌蚪—青蛙”的生长变化过程，又向幼儿呈现了青蛙与白鹅、乌龟等动物的异同之处，幼儿在阅读的过程中还能重点关注到所涉及动物的身体特征，发展一定的观察能力。

如何在阅读中渗透科学教育呢？

首先，教师应选择合适的阅读材料。阅读材料是阅读的物质基础，阅读材料的好坏直接影响着阅读活动能否顺利且有效地开展。以科学为例，就目前而言，市场上暂有百科知识型和故事情节型两种科学绘本——百科知识型科学绘本没有故事情节，大多以真实的图片向幼儿们展示一些科学知识；故事情节型科学绘本大多将科学知识贯穿于一个有趣的故事情节之中。两者相比，后者更具有趣味性，易于幼儿的阅读，但是如果恰好幼儿对某一类知识感兴趣（例如，火车、草莓），前者也是不错的选择。总的来说，两种类型的科学绘本都可以列为科学阅读材料，关键在于绘本的具体形式和内容。教师可以参照以下方法来挑选尽可能适合的科学阅读材料：其一，教师自行阅读，结合核心科学概念和绘本的趣味性进行选择；其二，根据幼儿的兴趣点进行选择；其三，幼儿阅读后评选出最受欢迎的绘本，多次评选之后，教师通过比较可以发现受欢迎绘本的共性，再根据这些共性进行选择。

其次，教师应进行适当的引导。在幼儿阅读之前，教师可以提出一两个问题，让幼儿带着问题有目的地进行阅读，能够提高幼儿的专注度和阅读的目的性；在幼儿阅读之后，教师可以通过询问幼儿“最喜欢”或“最好玩”的是哪部分，帮助幼儿回忆绘本内容，巩固其获得的科学经验。也可以就其感兴趣的部分或有问题的部分与幼儿讨论，一起查阅资料，拓展幼儿的知识面。

艺术活动中的渗透

例如，“种子贴画”的活动中，幼儿运用各种各样的种子来进行艺术创作。这本身是一个典型的艺术活动，然而在活动中幼儿首先要对各种各样种子的外形进行观察，然后思考什么形状的种子适合用来拼成自己想要的图案。这个过程中渗透了幼儿对种子外形的认识，同时也进一步巩固了幼儿对种子外形的认识，幼儿利用对不同种子外形特征的认识来进行艺术创作，这就是渗透。

如何在艺术活动中渗透科学教育呢？

首先，当艺术活动的材料具有可观察性时，教师可以通过简单的提问引导幼儿进行观察，从而渗透科学教育。例如，“种子贴画”活动中，教师在进行贴画前询问幼儿“这些种子都是什么形状的，谁来说一说”；其次，当艺术活动的主题涉及到相关的科学内容时，教师可适当加以提示，以促使幼儿经验的迁移，鼓励幼儿讲述其已有的科学经验，或用艺术手段表现其科学经验。

结语

总而言之，教师在stem教育教育模式下适时地给予孩子恰当的支持策略，取得了良好的教育效果，让孩子通过亲身体验、直接感知、同伴沟通，来达到学科知识的融通，实践创新能力的提升，从小培养其良好的深度思考、发现解决问题和团队协作能力，为我国科技强国培养创新型的人才打下坚实的基础。[3]

参考文献：

[1]郝和平.《幼儿园开展STEM教育的途径和方法》[J].早期教育（教师版），2016（6）：4-7.

[2]张俊，臧蓓蕾.《幼儿园STEM综合教育—概念、理念及实践构想》[J].科学大众STEM，2016（12）：3-6.

[3]叶生吴傲冰王萍《幼儿园STEM教育的本土化实践》[M].福州：福建教育出版社，2022：4.