近三十年国内外交际语言教学法研究述评

近三十年国内外交际语言教学法研究述评

郭倩玮

河南大学外语学院   河南省开封市475000

摘要：交际语言教学法是目前最受关注的外语教学方法之一，研究者们不断在理论和实践层面促进其发展完善，但有关评估方式、适用人群、实践及推广的可能性等问题也存在争议。本文从交际语言教学法的相关概念、内容、实践研究三大方面对近三十年国内外相关文献进行综述。

关键词：外语教学 交际语言教学法 交际能力 教学活动

前言：20世纪70年代末，欧洲各国文化和经济交往日益密切，迫切需要专业的外语人才，交际语言教学法在英国出现，其独特鲜明的教学理念激起了外语教学研究者们极大的热情，世界各地的语言教师和教育机构很快就开始在该方法的指导和影响下规划语言课程，重新思考他们的教学活动，交际语言教学法对世界范围内的教学实践产生了重要的影响。然而，自诞生起，学术界对交际语言教学法的争议不断，对应的教学实践也面临着一些问题。只有正视并尝试解决这些争议和问题，才能继续推动其理论和实践向前发展。近三十年，国内外关于交际语言教学法的文献，主要有三种类型：一种是关于该方法的理论研究，不断修正和完善其理论框架；一种是以该方法为指导的具体的教学实践手册；还有一种是运用该方法进行教学实践或试验之后的总结。本文对这些文献包含的内容进行分类综述，尝试帮助外语教学研究者了解当前的成就和挑战。

一、交际语言教学法的相关概念

(一)交际语言教学法

国内外学者似乎都未能确切地定义和描述交际语言教学法。

Nina Spada（2007:272）认为，关于交际语言教学法的定义，并没有一个固定的说法，不同的人给出的答案不一样。外语教师可能会说，它是一种以意义为基础，以学习者为中心的第二语言教学方法，这种方法强调，流利比准确更重要，学生能够传达和理解信息比学习和纠正语言形式更重要。较为简洁的说法是Richards在《语言教学与应用语言学词典》中给出的定义，“一种强调语言学习目标是交际能力的外语或第二语言教学方法”。

为何无法确切定义交际语言教学法？有学者给出了解释：交际语言教学法是一种“语言教学方法混合体”(Simhachalam，2014:64)，“包括从无数方法中借鉴的折衷的教学方式”（Klaus Brandl，2021:6），内部各派林立、结构松散、甚至对立（李培东，2019:138），因此有学者认为，交际语言教学不能算作一种教学方法。

我们可以说，今天的交际语言教学法指的是一套公认的原则，这些原则可以根据教学环境、学生年龄、学生水平、学习目标等以不同的方式应用到教学实践中。

（二）交际能力

交际能力是指理解和实施适当的社会行为的能力，它要求学习者积极参与语篇的产生。(Celce-Murcia et al.，1995)后有学者具体划分了这一概念包含的能力:语言能力：语法和词汇知识；社会语言能力：在特定的社会情境下使用恰当的言语；话语能力：开始、进入、参与和结束对话，以一致和连贯的方式进行对话；战略能力：有效沟通，并能解决因沟通失败而引起的问题。（Klaus Brandl，2021:5）

谈到“交际能力”，我们往往绕不开“语法能力”。语法能力是指我们在某种语言中，利用时态、短语、小句、句型等产出句子的能力。在交际语言教学法中，关于语法能力和交际能力的关系，学者们的观点大致分为两种。第一种是认为交际能力需要语法能力的补充。Richards（2006:13）把交际语言教学法与传统教学法如听说法、情景教学法作比较，认为拥有语法能力并不意味着可以进行有意义的交流，但强调交际能力并不是否认语法能力，且语法能力是交际能力的一个要素，其他要素包括知道如何使用语言去实现不同的目的和功能等等。第二种观点是交际能力排斥语法能力。不过持有这种观点的研究者很少，此处不再详述。

几乎没有国内学者尝试定义“交际语言教学”和“交际能力”，大多都是在总结、分析和重释前人的说法。

二、交际语言教学法的内容

（一）教学大纲

Van Ek和Alexander曾提出交际语言教学大纲应该涉及十个方面，简单来说：学习目的、环境、角色、交际事件、语言功能、话题和相关概念、话语和修辞技巧、目标语变体和对学生语言水平的要求、语法、词汇。（Richards，2006:10）

不过，正如前文所提到的，大多数学者认为，交际语言教学法不是一种明确确定教学内容、大纲和惯例的方法（Klaus Brandl，2021:6）。国内外学者确实都很少提及和研究交际语言教学大纲，因此该教学法至今仍没有一个被普遍接受的大纲。

（二）教学活动

交际语言教学理论和实践借鉴了许多不同的教学范式和传统，因此没有一致同意的一套实践来表征当前的交际语言教学。（Klaus Brandl，2021：6）

不过，国内外研究者们提出、实施或记录的教学活动类型很丰富，活动步骤也很细致，我们可以查阅Communicative Language Teaching Today

（Richards，2006）、Communicative Language Teaching in Action：Putting Principles to Work（Klaus Brandl，2021）和《外语教学原理与实践：共识研究》（李培东，2019）。一般都是学生组成小组，进行任务链活动、信息沟活动、推理活动等，具体实现形式有角色扮演、调查采访等。教学情景是日常生活情景在课堂的再现或重构；（李培东，2019:158）课堂材料通常使用真实的、有意义的文本、视频等以激发学生的学习兴趣，且包含有效的语言模型（Vanessa Toro，2018:112）。

但是，Brumfit（1984）很早就提出，小组学习不是必需的；甚至在某些情况下是不合适的（Simhachalam，2014:66）。

此外，交际语言教学课堂很重视“流利”。而“准确”和“流利”之争由来已久。目前，交际语言教学法的支持者们都认为，流利很重要，准确也重要，最好将两者相结合。Brown（1994:245）认为 ，为了让学生有意义地使用语言，流利比准确更重要，但绝不能牺牲清晰、明确、直接的交流来鼓励流利；流利和准确是构成交际技巧的互补的原则。忽视语法会导致交流失败(Savignon 1991，2001）。而且，绝大多数研究结果都支持将形式型练习与意义型体验相结合来培养交际能力。仍然可以用传统或创新的方法来教授语法，不过不再那么系统(Simhachalam，2014:65)。 准确性训练在流利性训练之前或之后进行都可以（Richards，2006:15）。比如许多交际语言教学法教材先让学生进行机械练习，再进行有意义的练习，最后到交际练习。

（三）学生角色

交际语言教学法认为，学习过程应当是互动式的，是通过语言实现的有意义、有目的的互动。在互动过程中，学生应当倾听小组成员的想法，同时关注自己听到的语言内容，并试验不同的说话方式，努力运用新的语言内容和形式去发展自己的交际能力。（Richards，2006:4）他们应当对自己的学习负起很大责任，增强使用学习策略的意识。

学者们对学生的角色达成了共识，学生是互动者、合作者、倾听者、表达者、自主学习者。

（四）教师角色

教师是学生学习需求的分析者、学习的促进者、意义建构的帮助者、课堂活动的管理者、与学生一起参与交际活动的合作者(李培东，2019)。教师还是示范者，不过不是示范如何正确使用语法（Richards，2006:43），而是示范如何进行交际（Vanessa Toro，2018:113）。

从教师自身来看，他们是“共同学习者”，在教学实践中尝试不同的选择，不断进步。（Richards，2006:25）

（五）听说读写

有些学者提出质疑，认为交际语言教学法存在一种危险，即过于注重口语技能，而忽视了阅读和写作技能(Simhachalam，2014:68)。但有学者认为这是种误解，因为在交际语言教学课堂中，教师并不是只教授口语，实际上，学生从一开始就学习这四种技能，也就是说，一个给定的活动可能涉及阅读、口语、听力、写作。纵观最近的主流教科书，阅读和写作材料也得到了重视。(Celce-Murcia，1991:66)

而且在交际语言教学法的框架下发展出了一种综合技能教学法，其教学活动将这些主要的语言能力结合在一起。例如，老师让学生在线观看一段视频(听)，在评论区发表自己的观点(写)，查看其他人的观点(读)，并口头转述（说）。

其实，交际本身就包含着表达自我、倾听他人、交流互动，交际可以是口头的、书面的、也可以是非言语的，包括身体语言、体距、人体特征、器物饰品、服饰、环境等等（李培东，2019:145）。如果不加思考，交际能力确实很容易被片面理解为口语能力。但交际语言教学法似乎并没有在教学活动中对这四种语言能力进行特别的区分和强调。

（六）母语的使用

能否在交际语言教学课堂中使用母语也是外语教学领域内的一个争议。有学者认为，学生的母语没有任何作用，目标语既被用于师生之间、学生之间的交际活动，也被教师用于课堂管理。这可以使学生充分意识到“语言是交流的载体”，并且每时每刻都在课堂中学习目标语。（Celce-Murcia，1991:8）

然而，其他学者认为，在某些情况下，明智地使用母语是可以接受的。教师可以使用母语提供家庭作业、课堂作业和测试指导。而且，使用一些母语会让学生感到轻松。（Vanessa Toro，2018:113）

（七）反馈

关于教师的反馈是否有效这一问题，学者们的观点也不一致。

Richards（2006:4）认为教师的反馈有利于学生进步。国外许多学者也提出了自己认为行之有效的反馈方式，如Lightbown和Spada的三种口头反馈：一是教师直接指出错误并改正；二是教师重述学生的表达，用正确的说法替代学生原有的错误说法，并利用重读、提问等方式加以提示；三是教师指出学生的表达有歧义或有错误，要求学生重新遣词造句。（Vanessa Toro，2019:112）尽管反馈方式不同，学者们拥有一个共识：错误是培养交际技巧过程中的自然现象，因此可以容忍。不断的纠正是不必要的，甚至会适得其反。让学生去表达自己，把语言形式放在次要位置。

然而，不是所有学者都认为反馈一定有效。年龄和熟练程度等变量会影响直接或间接反馈的有效性。

三、教学实践研究

在对交际语言教学法理论层面的发展有了一些了解之后，我们来看一看该方法在我国的应用情况。

通过各种途径搜索和查阅国内学术文献，笔者发现，较少有学者从理论层面论述交际语言教学法，大部分都是在研究该方法在语言教学中的应用问题。以知网手机APP为例，在搜索栏输入“交际语言教学法”，出现的前50篇与外语教学相关的文献中，将该教学法与其他教学法作对比研究的有2篇，其他理论层面的研究有3篇，以“应用”为主题的有45篇。这45篇文献，如果按照应用的院校来分类，研究该教学法应用于普通中学的有2篇，应用于职业技术院校的有18篇，应用于大学的有23篇，应用于对外汉语教学的有2篇；如果按照语言技能来分类，研究该教学法应用于口语教学的有4篇，应用于听力教学的有1篇，应用于听说综合教学的有5篇，应用于听说读写综合教学的有35篇。

从数据来看，职业技术院校和大学的英语教师对交际语言教学法的实践比较多，而学术界几乎没有关于幼儿、小学、中学、成人教育阶段的英语教师在课堂中如何使用该方法的研究；而应用该方法的大部分英语教师似乎都没有将交际语言教学简单理解为口语教学，试图全面提升学生的听说读写能力。

从内容来看，研究者们对交际语言教学法的实践过程和结果持有截然相反的两种看法。部分研究者认为，该教学法在课堂上的实施非常顺利，效果也很理想。教师鼓励学生互动，帮助学生提高了英语流利程度，克服了紧张，提升了面对特定听众、在特定语境中的口语交流能力以及他们的学习积极性、自制力。（胡阶娜，2013:131）。但这样的判断大部分都来自于教师的观察或是与考试结果，结论是否严谨有待考证。其他研究者认为，交际语言教学法在我国的实施效果不佳，且未来发展面临很多挑战。在李培东（2019:173）看来，教师对其内涵缺乏足够的认识，理论指导支撑教学实践的体系不健全，在具体的外语教学实践中，交际法的推行并不彻底，某种程度上是听说法、视听法等教学流派的改良，在机械练习的基础上增加了少量的活用练习，交际效果不显著。原因有多种：教师缺乏专业培训，无法满足学生的应试需求，很难推翻传统授课方式，课堂规模大、学生水平不一等等。（胡金玲，2014:104；刘亚娜，2011:118）

四、结语

交际语言教学法是外语教学领域的研究热点之一，它在不断吸收各教学流派的优点、解决争议的过程中，逐步建立了自己的教学理念和原则，为外语教学课堂注入了活力。但该方法在教学大纲、课堂活动、反馈方式等方面的规定不够仔细和严格，造成了理论和实践“貌合神离”的危险，不过这似乎也给了教师很大自主权去解释和应用它，比如已衍生出更具体的、操作性更强的内容型教学法、任务型教学法等。总之，研究和实践交际语言教学法对外语教学的发展具有深刻意义，期待有一天它能真正走进课堂，使师生受益，为国际交流培养优秀人才。

参考文献：

[1] Celce-Murcia, M. Grammar pedagogy in second and foreign language teaching[J]. TESOL Quarterly, 1991, 25(3): 459–480.

[2] Klaus Brandl. Communicative Language Teaching in Action：Putting Principles to Work[M]. California: Cognella, 2021.

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[4] Richards, J. C. Communicative Language Teaching Today[M]. New York: Cambridge University Press,2006.

[5] Richards, J. C., Theodore Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. New York: Cambridge University Press, 2001.

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[7] Vanessa Toro. The Use of Communicative Language Teaching Approach to Improve Students’ Oral Skills

[J]. English Language Teaching, 2019, 12: 110-118.

[8] 胡阶娜. 大学英语交际语言教学法口语课堂设计实例与有效性论证[J].课程教育研究, 2013, 9(3): 129-131.

[9] 胡金玲. 浅析交际语言教学法在高校英语教学中的特点与挑战[J]. 科教文汇, 2014, 274: 103-104.

[10] 李培东. 外语教学原理与实践研究：共时视角[M].宁夏:宁夏人民出版社, 2019:138-173.

[11] 刘亚娜. 制约交际语言教学法实施的显性及隐性因素分析[J]. 教学与管理, 2011: 118-119.