核心素养导向下的初中七年级历史深度教学策略探究

核心素养导向下的初中七年级历史深度教学策略探究

周清波

大冶市第六实验学校  湖北黄石大冶  435100

摘要：教育部于2022年公布新版《义务教育历史课程标准》，明确指出加强学生历史素养的塑造成为中学历史教育的核心任务。在此框架下，历史教师需洞察教学内容深层的涵义，结合所拟定的素养目标，凝练教学内容，并巧妙构筑教学情境，从而深化教学过程，有效提升学生掌握历史知识、培养思辨能力以及历史意识的综合素质。本文以核心素养导向为背景，研究了初中七年级历史深度教学策略，旨在为教师实际教学提供参考。

关键词：核心素养；深度教学；初中历史

2022年，教育部发布《义务教育历史课程标准(2022年版)》，该新版标准承袭并拓展了前版课程的精髓，并显著增强了育人的主导作用，尤其将核心素养的培养作为初中历史课程设计与实施的着力点和成效衡量的关键。该政策的落实预计将促进初中历史教学方法的革新，朝深层次的教学突破而努力。在此背景下，核心素养导向的历史教学方法论将成为打破表层教学模式的关键通道。

一、历史课程内容与核心素养整合策略

教师应深入挖掘教材中的历史事件，从中筛选具备启发性和争议性的案例，将其转化为课堂讨论的素材。重构课业内容，使之既包含重要的历史知识点也蕴含关键的思维训练，以培育学生对历史发展的宏观理解能力和批判性思维。在教学过程中，教师需设计情境模拟活动，通过角色扮演、辩论等形式，让学生亲身体验历史事件，从主体参与的角度，促进对历史人物与历史事件深层次的认知与理解[1]。配合信息技术手段，比如数字化历史资源的利用，增加教学的互动性和多媒体元素，以此提高学生的学习动机。系统性教学应当贯穿始终，即通过梳理历史线索，揭示不同历史事件、历史人物间的因果关联，使学生能够系统地建构知识体系，而非零散地记忆历史事实。教育实践也应该结合学生的核心素养发展进行反思和评估，以检验教学策略的有效性并进行相应的调整。

例如，针对七年级历史教学中的第一单元第2课《从“贞观之治”到“开元盛世”》，教师可采纳以下教学策略来体现核心素养的整合与历史深度教学的要求。在授课时，教师应当精选与“贞观之治”及“开元盛世”相关的典型事件，提炼其中蕴含的政治智慧和治国理念。通过深入分析这些治国方针背后的历史逻辑与文化内涵，引导学生理解并探讨不同执政策略对于国家发展的影响。在教学设计上，教师可创设历史情境模拟，例如仿真唐朝的政治集会，让学生扮演唐太宗、李世民等历史人物，模拟讨论国家大事，从而使学生在角色互动中加深对“贞观之治”政策和“开元盛世”成就背后复杂社会关系的理解。在知识传授的过程中，强调对“贞观之治”与“开元盛世”的关联性分析，启发学生归纳总结两个时期政治治理与文化发展的互动关系，从而实现对历史进程系统认知能力的培养。

二、启发式与探究式教学方法的应用

启发式教学不仅要引导学生透过历史事件表象探求其深层次的历史规律，还应激发学生的好奇心与思考力，从而促使学生主动建构知识框架。教师需巧妙设计课题，开展具有挑战性与探讨空间的历史议题，激发学生独立搜寻或通过团队协作来收集与分析史料的热情。这一过程中，学生将练习如何甄别信息、浓缩论点及建立严谨的论证。实践该教学法时，教师应充分利用各类教学资源，包括珍贵的历史文献、丰富的多媒体资料等，来拓展教学内涵，营造较为真实的历史情境，强化学习的情境性及与实际生活的联系[2]。在教学互动过程中，教师扮演着至关重要的指导者角色，促使学生进行深层次的反思与具批判性的思维，从而在多角度和多层次的分析下形成对历史现象的独到见解。

例如，以《宋元时期的城市与文化》单元为例，将启发式与探究式教学方法融合，应保持周密且系统化的教学策略。通过这样精心设计的教学过程，可以引领学生步入一个历史丰韵的思考领域，深刻感悟过往与现今的文化交汇。教师可以引导学生对宋元都市的聚落发展、商贸繁荣及文化交融进行初步的感知，创设问题情境，如：“宋代都市文明在人类历史进程中占据何种地位及其对后世的影响？”进而借助启发式的教学，激发学生去对历史事件的表层现象进行探究，引导他们识别、分析宋元时期都市发展的种种成因及其演变过程，从而构建起对此阶段历史背景的宏观理解。

三、评价与反馈机制的建立

教师需确立多元化评价体系。在此框架下，评价方法应跨越传统的书面考试，融入观察评价、同伴评价、自我评价等多维度手段。这些方法能够从不同角度反映学生的历史学习情况，更为全面地捕捉学生在历史思维、历史情感、历史技能等方面的表现。实施形成性评价与终结性评价的有机结合[3]。形成性评价注重过程与进步，强调在教学过程中对学生进行持续的观察、反馈与支持，从而促使学生对自己的学习负责，激发其内在的学习动力。终结性评价则着眼于学习的最终成果，通过对学生的历史知识和能力进行综合性评定，反映学生的学习水平。

例如，针对《统一多民族国家的巩固和发展》这一教学单元，进行策略分析时，须运用前文所述的评价与反馈机制，以达成深度教学的目标。在开展此单元教学之初，教师应规划综合性的评价方案，其中不单包含对学生知识记忆的考核，更需评价学生对于历史事件背后多民族交融与国家统一策略的深刻理解。实行形成性评价，教师需对学生在认识历史人物、理解民族政策等环节中的表现进行即时跟踪与点评，以激发学生的学习兴趣，引导其自主探究。通过角色扮演的方式，让学生扮演历史人物，深度分析某一历史决策的影响力，再通过教师和同伴的双向反馈确保学生对历史案例的分析达到深层次的挖掘。

终结性评价应体现在单元学习的后期，教师可以出台结合多民族元素的历史分析论文、历史事件的模拟重现等任务，综合评估学生是否真正理解了多民族国家统一与发展的历史过程、以及相关政策的演变与影响。教师应不断反思与优化所采取的教学策略与评价反馈机制，确保这些方法能高效地服务于学生对于统一多民族国家历史知识的深入理解与素养的全面提升。

总结

深度教学作为一种应适应新课程改革深化发展的教学理念，其在具体实施上追求对教育内容多维度的渗透与提炼。借助这一策略，教师不仅能够引导学生解读和理解符号语言背后的历史知识和文化内涵，还能够训练学生辨析不同历史事件和现象的逻辑关系，评估其社会效应与历史价值。这种做法有助于深化学生对历史纵深的认识，并在此基础上确保初中历史教学方针的实效性和历史核心素养的实质性落地。

参考文献：

[1]徐慧玲.深度教学视野下初中历史课堂构建与探索[J].中学历史教学参考,2023,(35):37-38.

[2]施丽莎.基于深度学习理念的初中历史教学研究[J].华夏教师,2023,(08):82-84.

[3]田红彩.学科素养导向的初中历史深度教学初探——以“经济体制改革”一课的教学为例[J].天津师范大学学报(基础教育版),2019,20(04):74-79.

作者简介：周清波（1977年5月），男，汉族，湖北黄石大冶市人，湖北省第二师范学院毕业，大冶市第六实验学校历史专职教师，研究方向：核心素养导向下的历史深度教学策略。