中美历史课程目标比较

中美历史课程目标比较

李英顺

（延边大学 师范学院，吉林 延吉 133002）

摘要：不同的社会背景研究了不同的教育理念与价值追求，在课程目标的引领下走向不同的发展方向。中美两国都重视历史课程在整个基础教育中的重要作用，但经济发展、政治结构和社会文化等因素的共同影响，使历史科目有着不同的课程目标。本文以义务教育阶段为例，通过分析中美历史课程目标的具体内容与要求，比较二者异同，并从中得出有益启示，以期促进我国历史课程改革更加深入，为历史教学实践提供参考。

关键词：中美；历史课程目标；比较；启示

[作者简介]：李英顺（1972-），女，黑龙江省宁安人，延边大学师范学院教授，历史学博士。

2022年，我国颁布了新的义务教育历史课程标准，根据学科特点，引入学科核心素养，并作为课程目标引领课程改革。相比之下，国外相关核心素养的研究起步较早，且成果丰硕。以美国为例，美国历史课程目标，没有明确规定学生所要识记哪些基本史实，学习哪些基本内容，但对学生能力发展的要求列举非常详细，可见美国与我国的历史课程目标有着很大不同。美国的历史课不是单独设科，而是置于社会课程之中，并以历史学科为核心，开展综合课程，以专题研究的形式进行。有了课程开展的基础，就给予了学生充分发展能力，发挥特长的空间，在历史思维能力的总体目标要求下开展社会科综合课程。在我国，历史作为基础必修课程之一，承担着相当重要的教育责任，培育学生的良好品质、成为社会主义合格公民，这些都离不开历史学科。本文以义务教育阶段为例，拟通过中美两国历史课程目标的比较，分析二者异同，并从中得出有益启示，以促进我国历史课程改革更加深入，更好的服务于教学实践。

一、中美历史课程目标的具体内容与要求

1、美国历史课程目标的具体内容与要求

《美国国家历史课程标准》更加重视对学生思维能力和理解能力的培养，并没有对学生所要学习的基本史实、基本知识做出明确规定。但根据美国的社会现状与经济发展要求，提出了适应美国教育发展需要的年代思维、历史的理解、历史的分析和解释、历史研究能力、历史问题分析和决策制定五种历史学习能力。

年代思维求学生对于历史发生的时间有一个基础的掌握；在把握时间的基础上，能够将历史串联起来，建立起时间结构；进行历史创作时候也要依据历史顺序；根据历史事件的历史时间推算发生年代；不但能够获取历史信息，还要能够对其做出合乎时代背景的解释；在掌握了充足的历史信息后，根据历史年代与线索，制作历史年表；通过历史年表解释其中时间的关键与变迁。

历史的理解要求学生能够找出历史文献或历史著述的作者或出处；重新建构历史片段的原意；找出历史作品提出的核心问题；利用直观数据和图表上出现的数字数据；利用出现在照片、绘画、动画片和建筑图中的直观数据。通过开展各种历史学习活动，开展对历史资料的研习，在特定主题的要求下，从史料文献中寻找历史线索，找寻资料出处，结合具体的时空条件，重构历史片段，找准历史事件的中心问题；在掌握史料文献基础上能够展开合理想象，进行价值判断，并能够根据一定数据，充分理解史料文献。

历史的分析和解释要求学生围绕探究或分析明确表述问题、知道历史文献来源、分析历史题材的小说、区别事实与文学作品、比较对于同一个人物、时代或事件的不同记述、分析历史故事中的图解、思考多元看法、在分析历史活动时解释其原因、对历史必然性的论点提出质疑、对过去的影响提出假设。

历史的研究能力要求明确表述历史问题、获取历史数据、质疑历史数据、整理必需的时间和地点的知识，创作一个故事，写一个解释或一个历史叙述。可以看出历史研究能力这个发展要求，更加强调学生的综合运用能力。在进行主题学习的时候能够自主明确所要进行的历史问题，根据研究问题需要获取有关需要的数据与材料，对数据与材料提出质疑，考证其合理性与严密行，保证数据合理有效的基础上，从中摘取出必需的时间地点知识，创作一个故事，做出一个解释。

历史问题分析和决策制定要求找出过去的难题和困境、分析有关的各种人物的利益和价值观、找出难题或困境的原因、对出现的问题提出可供选择的建议、对一个事件明确表示其地位或经过、找出经选择的解决办法和评价决策的影响。该项能力是美国历史学科能力中的最高要求，需要在前几项能力综合培养下才能够有所成效。且五个历史能力并不是单独发展，而是同时进行，贯穿于教学过程的始终。从基础能力到学生独立自主进行历史探究，是一个动态发展的过程，不能一蹴而就。历史问题的分析需要根据充足的材料准备，分析有关人物的利益与价值观，能够对解决问题提出切实可行的操作建议，结合对实际情况的合理有效评价来改进决策。

2、我国历史课程目标的具体内容与要求

我国历史课程重视基础知识的掌握，学生在掌握了一定的基础知识以后，结合教师的教学活动，培养历史学科的核心素养，形成必备品格和关键能力。历史课程围绕历史学科核心素养，确立课程目标，具体包括如下五个方面。

唯物史观要求学生要学会用科学的历史观和方法论为指导，凡事都要由表及里，由内而外一步一步发展的去看待，去认识人类社会，并且能够通过现象看透事物的本质；任何事情都会经历一个由低级走向高级的过程，这是人类社会发展所必须经过的社会形态；要求学生初步学会在唯物史观的指导下看待历史，能够将历史学习从感性认识上升到理性认识认识，建构起自己对历史科学的判断和认识。

时空观念要求学生学会在具体的时空条件下考察历史。时空观念既包含时间观念，也包含空间观念，二者相互关联，不能脱离彼此。考虑某一历史事件必须同时考虑时间和空间要素，有利于我们理解历史的意义，才能形成对历史全面的认识。

史料实证要求学生初步学会依靠可信史料了解和认识历史。要学会辨别时间，掌握可信史料。在分析史料中，要秉承实证精神，任何论据都要有所凭证，论从史出，史论结合。

历史解释要求学生初步有理有据地表达自己对历史的看法。历史解释需要以可信史料为根据，任何叙述，对历史的描述实质上都是历史解释，都能够体现出作者对历史事件的理解和解释。要学会对前人已经作出的历史解释解析辨别和分析，对历史事件或事物能够进行理性分析。

家国情怀要求学生在树立正确历史观基础上，从历史的角度认识中国国情，对国家形成认同感、对中华民族形成认同感、对中华优秀传统文化形成认同感、对社会主义核心价值观形成认同感，并在此引领下，形成正确的世界观、人生观和价值观。

二、中美历史课程目标的异同

1、中美历史课程目标的相同点

中国和美国虽然在具体要求上不同，但都为历史课程设置了总体目标。历史学科的人文特性本身就离不开对基础知识的掌握，只有正确掌握史实资料，结合客观的时空观念，才能对历史作出正确的价值判断，在这一点上中美两国是相通的。通过基础知识构建起能力发展的基底，帮助学生了解基本历史知识，掌握学习方法，帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观，为国家培育合格公民。

2、中美历史课程目标的不同点

我国的历史课程以核心素养的形式表述，其中并未明确涉及历史基础知识，但应该有这样的共识：核心素养的培育，一定是在学生掌握了基础知识以后。只有这样才能保证学生掌握学习历史的基本方法和技能，以此来领悟中华文明的历史价值和现实意义。而美国非常重视学生的实践能力，历史课程目标在要求掌握基础知识方面比较欠缺。美国的历史课程非常鼓励学生能够在各种各样的学习活动中，主动承担起研究者的角色，根据一定的历史资料，在课题要求下独立展开学习，非常善于思考历史问题，发现史料中呈现的现实问题，并给出相应的解决办法。同时，美国的历史课程目标有着很明显的年龄阶段划分，不同的年龄阶段都对应着不同的方案目标，但缺少像我国那样更具有针对性和操作性的建议，不利于教师在教学实践中掌控。

三、启示

1、历史课程目标的制定关注实操性与可检测性

历史课程目标的可操作性和可检测性在很大程度上会直接作用于中学教师的教学实践中，影响课程目标的实现程度与学生能力发展程度。可操作性要求历史课程目标的行为动词更加准确，区分更加明显。如初中多作用理解、知道和认识等行为动词，高中阶段有了初中历史知识积淀，有能力展开历史研究与分析，因此行为动词应该更加强调更好能力的培养，如认识、运用、分析和探讨等行为动词的作用。可检测性要求依据课准要求，检查学生是否真正理解课本知识，得出正确认识，作出合理解释等。

2、注意初高中历史课程目标的有效衔接

初高中两个学段在教学内容上有很大程度的重叠，基于初中一般层次的了解与认识，高中会从更多角度进行分析与学习。美国的历史课程标准将学段划分的更加详细，对应着不同的课程目标，有一定的借鉴意义。教师要认真研究教材，找到教材之间的联系，才能更深刻的把握课程目标，适时为学生介绍初中历史学习和高中历史学习在内容、目标上的要求的差异性，并结合更加具体的教学实际与学生的身心变化来衔接起两个阶段的课程目标。

3、发挥评价的引导作用，促进学生关键能力的养成

课程目标的实现与否，要靠学业质量评价来验证。评价目的是为了给学生核心素养的发展提供参照标准，及时改进学习方式。在评价内容上，与课程目标相结合，关注学生的学习参与程度、学习态度、学习方法、学习效率、学习内容掌握等多方面，统合起来考察核心素养的五个方面发展程度如何；在评价主题上，以教师评价为主，尽量做到客观实际，将课程目标作为重要参考依据，同时发挥师生互评与生生互评的长效激励作用，发挥学生的主体作用，注重评价目标与课程目标相一致；评价方法采取多种形式，如课堂评价、作业评价、跨学科主题学习评价等，运用多种方法，综合考量学生课程目标的实现程度。

参考文献：

1、中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）.北京师范大学出版社.2022。

2、中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）.人民教育出版社.2020。

3、马卫东.历史比较教育.广西教育出版社.2006年。

4、李稚勇.中外历史教育比较研究.长春出版社.2012年。