形·声·色：统编版小学语文中高段教“体验习作”教学路径的实践研究

形·声·色：统编版小学语文中高段教“体验习作”教学路径的实践研究

葛华萍

浙江省 杭州市袁浦小学 310024

【内容提要】“体验式”全息习作是基于增强学生学生充分调动感官，通过耳听、目见、手动、思维全景式地扫描生活，从生活中提取真实的习作素材的一种小学生习作训练方式。文章主要抓住了“整合要素，生成体验习作序列”，有针对性、有梯度地进行体验式的习作教学；优化策略，激发创新习作活力，从内容选择、习作支撑点等规划设计，对学生的习作教学进行全息式的综合指导；建构评价，擢升学生习作品质，旨在建构全息习作评价框架，逐渐形成符合学生习作真实情境体验的深度评价量表，使习作评价更加个性化、人性化。

【关键词】高段 体验式 全息 路径 实践

一、现状透视：学而厌作，渐行渐远

随着统编版语文教材的全面使用，发现老师最怕教习作，学生依旧最不愿写作文。为什

么习作让师生如此“苦不堪言”？为此，备课组在本校四年级中随机抽取了150位师生进行单元习作情况的调查，结果如下：

【表1】：师生单元习作教学状况调查

调查结果可见，不少学生的写作兴趣不浓，内容空洞，不善表达；而教师教学时目标不明，指导无法，效果较差。教师不会上“习作”，学生不会写“习作”。究其原因：

1.单元习作目标缺少精准定位。统编版教材对中段学生习作要求有明确的单元要素目标的定位，在实际教学中自觉不自觉提出过高过严的要求，致使学生对习作产生畏难情绪。

2.单元习作题材缺乏生活气息。补习班剥夺了学生与自然和社会亲密接触的机会，再

加上教师不注意拓宽学生的视野和选材范围，这样的生活局限了习作的素材，故而写作无缘表达自己的真实感受，无情无趣。

3.单元习作指导匮缺全息指导。教师平时只注意研究习作如何出题、批改、讲评等，缺少对学生观察和捕捉生活中的素材指导，长此以往就限制了学生的思维发展，抑制了学生习作水平的提高。

二、研究探索：小学中高段“体验习作”之实践

（一）“形”——“整合要素，生成体验习作序列

“体验习作序列”是基于学生习作实际的微型序列。体验习作在统编教材的大序列的构架下做“微序列”的增补教学，使学生单元习作知识不断丰盈，提升习作品质。

（1）突出重点，依据要素定

统编教材在编排上采用双线结构，即人文主题与语文要素，两条线均衡递进。要进行体验式的习作教学，单元语文要素要重点突出、与生活勾连，可进行综合性、趣味性的习作项目化研究。

（2）侧重描写，勾连课文定

基于阅读要素与习作要素两线并行的特点，在选择单元进行体验式习作研究时，就要抓住课文与习作有明显联结点的单元，展开体验式习作教学，设计有趣味体验，提高了学生习作兴趣。

（3）详略得当，关照文体定

统编教材编排中有记叙文、写人记事、写景等多个文体，每个文体承载的文本价值都不同，每种文体写作的方法大相径庭，在体验式习作中可根据不同文体进行进行习作教学。

2.精准选择——构建“生长点”微目标

单元习作生长点“微目标”是将单元习作目标进行重构与重设。将单元习作目标分解成若干个单项习作技能目标贯穿于体验习作活动中，循序渐进完成习作生长点的“微目标”。

（1）表达有序，搭叙述之“梯”

四上第五单元是习作单元，共编排2篇精读课文和2篇习作例文，本单元习作主题是“写一件事，把事情写清楚”。这并不是学生第一次接触记叙文，三上《那次玩得真高兴》就是典型的记叙文。作为习作单元，阅读要素与习作要素高度统一，习作阶梯有序升级。

（2）表达具体，丰叙述之“体”

记叙文叙述的能力贯穿小学高段的习作教学，第二学段重点练习“把事情经过写清楚”，进入高段则要求把事情经过写具体，四上已初步要求掌握学生把事情写清楚的方法。而在次习作中，力求把事情经过写具体，提出了更高要求。

（3）表达感受，优描写之“法”

学生在完成单元习作时文章要达到“栩栩如生”，只有“描写”才能达到这样的目的。描写是在观察的基础上的一种内在习作驱动力，力求描写有个性。

3.文之勾连——酌建“训练点”微写作

《义务教育语文课程标准（2022版）》指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”基于此，把生活内容摄入微写作单项训练视角，有效引导学生通过体验生活精彩瞬间，提升学生单项习作能力。

（1）思维体验，生发创新意识

思维体验是培养学生作文能力的出发点和着力点。学生习作的个性要得到发展，就必须通过思维体验训练，让学生在真实生活中的体验，通过想象和联想，使其用恰如其分的文字表达出来。

（2）观察体验，引发创作动机

本单元习作要求是连续观察并记录想法，是观察能力水平的第三极。因此学生在习作中应具备仔细观察的能力，并能把内容写清楚。在进行本单元项目化设计时，就要从三个能力点设计各微项目，重点细化“记录想法”的形式。

（3）感受体验，抒发真感实情

学生在生活观察的过程中，通过调动各种感官器官去感受、体验、体味生活而去获得外在的感受，把这种获得感受直接抒写在文章中，不但可以把文章的内容写具体、生动，而且可以积累习作的材料，丰富学生的习作素材库。

（二）“声”——优化策略，激发创新习作活力

借助体验活动作文突破“五年级习作瓶颈”的实践，尝试从戏学、探学、拓学三方面展开， 让孩子感受和体验活动，在活动体验中有感悟，有心得， 最后转化为文字。戏学，紧扣要素，把握主体；“探学”之体验，着眼要素，凸显个性；“拓学”之体验，围绕要素，表达真情三方面展开，让学生敢写乐写。

1.创建“思维”训练序列——提升习作思维力

研究高段学生体验式习作的核心知识、基本技能和基本要素。基于学生“习作体验内容”，研究借助“思维图表”谋篇布局，学习有顺序地表达习作内容。通过“思维图表”，作前导“习作思路”，指导学生形成立体习作框架；作时导“表达顺序”，指导学生有顺序地表达。开发适合学情的习作思维训练序列。

（1）创编故事，激活“想象”思维

我们在体验习作教学中，根据学生表达的需要创设不同的情境，鼓励学生写自己想象中

的事物，在课堂中，设计可行性学习支架，让学生的思维在想象中“活”起来，愿意表达。

（2）解决问题，盘活“目的”思维

学生对事物的认识在一般情况下都是出自含有理性的自觉性的活动，学生在习作的过程中，通过活动达到某一种目的，获得“作品”中的自我学习的价值，解决了实际的学习问题。

（3）升格创新，教活“联想”思维

相似联想是指审美主体通过对某一事物的感知，引起对其它特征相似的表象的回忆。当前语文作文教学效率不高的原因之一是学生习作思维力差，在平时教学中教师要经常训练学生习作思维，教会学生联想的能力，习作才能突破瓶颈。

2.构建专项观察序列——发展习作观察力

研究学生观察力训练专项过程的基本策略。研究小学高段学生习作观察的核心知识、基本技能和基本要素，开发适合学情的观察习作训练序列，捕捉细节。通过观察习作发展学生观察的目的性、条理性和深刻性。

（1）比较观察，把握特点

比较观察就是把不同的事物在不同的情境下进行观察，观察者在比较的过程中发现它们的异同，能全方位的把握事物的各自的特点。学生在习作时，只有通过运用不同的事物相互比较，才能准确、具体，文从字顺地写出事物的特点。

（2）角度观察，凸显个性

多角度观察就是从事物的不同方位、不同方面去发现事物的特点。不论从什么角度观察，都应把握事物的整体、反映事物的特点，这样才能将事物的全面、具体、立体地表现出来。

（3）细致观察，具体描写

“主题单元”的设计就是创设了一个共同的学习情境，给学生提供一个更加完整的单元学习架构，重视了学生“学”的过程，要写清事物的阶段性的变化，教师必须要引导学生把事物最初的“原貌”叙述出来，这样能通过比较，构建一个从原始面貌到变化的观察全过程。

3.创建“感受”训练序列——提升表达敏感力

学生对语言的感知是在听、说、读、写中生成而积累的。如果要表达对某物或某人的思想情感，一样要先去投入到相关的实践生活中去，因为只有身心投入最容易产生对事物最真切的感受，学生在体验习作中，我们让学生亲自去感受生活，感受身边的人。笔者在研究“学生全息习作”训练的探寻中，设计的感受训练收到了良好的习作效果。

（1）讬物寓感，表抒“真切”感触

学生在生活观察的过程中，通过调动各种感官器官去感受、体验、体味生活而去获得外在的感受，把这种获得感受直接抒写在文章中，不但可以把文章的内容写具体、生动，而且可以积累习作的材料，丰富学生的习作素材库。

（2）移情及物，表徵“独特”情愫

刘勰在《文心雕龙·情采》中说：“情者文之经，辞者文之纬。”沈约也说：“以情纬文，以文被质。”这就说明“移情”在文章描写中的地位是不言而喻的。在移情的过程中，它能使事物获得灵性，更能使文章充满真情实感。

（3）倾吐衷肠，表征“真实”心语

《语文课程标准》指出：高段的学生应该留心观察周围事物，有意识地丰富自己的见闻，珍视自己的独特感受，从而积累丰富的习作素材。学生能够凭借“心灵物语”的表达手法来抒写自己对人物、事件等的真切感受。

（三）“色”——建构评价，擢升学生习作品质

评价反馈作为体验式习作重要的组成部分，应与习作的内容和形式相契合，相促进。本文从线上、线中、线下多维度立体式进行评价的改革和整合，使评价真发生、真有效。

1.维度建构——深化评价主体开放化

在数字时代下教师应该关注学生的语言生活，充分利用现代信息技术，将评价模式进行创新和有所突破，在线上为家、师、生三者牵线搭建沟通桥梁。

（1）“三位一体”，有尺可量

根据年段体验式习作目标，设计学评、他评和多元评价三者结合的电子评价单，让学生在完成习作的过程中“有尺可量”，从而有序推进习作质量的提升。

（2）“成长档案”，习作增量

教师根据班级每个学生学习特点和习作的实际情况，利用体验习作数据完善学生成长电子档案和构建分层训练档案，使教师对学生的习作评价更加前置化、个性化、人性化。

（3）“云端展示”，表达辐射

教师将学生的优秀作品借助钉钉平台展示，家长、学生能通过自主阅读，使大部分学生从同学作品中汲取优点来弥补自己的不足，长此以往，习作表达起到了辐射作用。

2.标准赋能——强化评价形式过程化

构建体验式习作评价框架，根据体验式习作的教学目标，构体验式习作的评价体系，循序渐进地培养学生具备自主发展、融入社会的关键能力与必备的沟通品质。

(1) 板书及时评价，调动竞争机制

在“体验式”全息习作教学中，教师捕捉学生习作前置性作业、作品中的优秀做法，及时对小组的学习情况作出评价，可以调动学生学习的主管能动性，渲染课堂学习气氛。

（2）趣味印章评价，改进学习方法

习作教学的批改采用等级制，在此基础上，给予学生贴近时代气息的涂鸦和适合的语言，让学生更加能接受评价，在习作评价中改进自己的学习方法。

（3）积分兑换评价，调动习作兴趣

课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师要树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，注重鼓励学生，调动学生学习积极性。

3.展示驱动——优化评价结果可视化

教师充分重视在教室里创设学习氛围，及时将“全息作文”的优秀作品张贴在走廊和墙壁上进行集中展示，使学生有着友好竞争的意识去阅读、借鉴、反思、提升。

（1）“体验”展示廊，亮出自信

每一次体验习作展示的作品都是经过教师提出修改建议，学生进行反复修改，作品既是教师和学生的劳动成果，又是家长和孩子之间的结晶，展示对学生一种褒奖和驱策。

为了使学生“体验式全息习作”能更加完善，学校和实验组教师给学生搭建了展示自我的平台，把习作分三级发表：一级发表（班报）、二级发表（校刊）、三级发表（社会）。

（3）“体验”擂台赛，培养能力

每一位学生都是习作的主人和评价的主体，对于班级习作能力较强的学生，教师善于发掘优秀者作为评价者，情感驱动下的任务式分享，这样的评价更加真实而自然地发生。

三、后续展望：小学中高段“体验习作”之追求

（一）实现了课外习作实践的有效价值。通过研究，“体验式全息”的习作形式受到了语文课堂以及学生的认可，它的价值也在不同的地方显示出来。

（二）提升了学生课外习作的综合能力。“体验式”的实践因为都是关于习作的技能和知识，所以很自然地提升了学生习作的综合能力，改变了学生习作的一些固有的观念。

（三）开拓了课外习作资源的选择视野。“体验式”习作中，拓展了很多的可用习作素材，这对学生习作视野的开拓起了很好的作用。特别是资源方面，学会了灵活变通。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022

[2]吴忠豪.小学语文课程与教学论(教育部推荐教材) [M].北京：北京师大出版社，2001.

[3]任云童.小学高年级语文习作教学方法研究[D].东北师范大学， 2012.

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