以问题为导向的园本教研“1+3+N”实践

以问题为导向的园本教研“1+3+N”实践

顾宋

太仓市双凤镇幼教中心双凤幼儿园 江苏省苏州市 215415

摘要：园本教研是教师提升专业能力的重要途径之一，是建构园本课程的重要手段，更是提高幼儿园保育教育质量的有力抓手。本文以围绕资源开展的园本研修为例，提出了以问题为导向的园本教研实践策略与模式，探寻教研立足于教学实际，从实践中发起、在实践中提升的有效方式。

关键词：园本教研；保育教育 ；实践策略

本学期，基于我园园本课程实施过程中所出现的问题，以回归经验与活动的“问题”为导向，聚焦共性问题，剖析难点问题，以“1+3+N”的教研形式为载体，通过解决游戏活动当中一个又一个真实的问题，发挥教师主观能动性，促进教师能力发展，最终完善园所课程建设。

一、“1”个教研目标与共识

《省教育厅关于加强学前教育科研工作的建议》中指出：“教师是课程实施质量的决定力量。教研工作的目标是促进教师专业发展、提升教师专业能力。”因此，本学期从教师专业能力出发，以推动教师专业实践、构建并优化园本课程为目标，通过解决教育教学中的实际问题、教师成长所遇到的实际困惑，开展教研活动。

在此基础上，达成了让教师成为幸福的实践者与研究者的共识。把园本教研的平台还给教师，鼓励教师参与园本教研的决策、组织，让活动更符合他们的需要。达成了教师参与教研活动的角色转变：活动前的建议者、活动中的合作者、活动后的检验者。鼓励教师从教研项目主题确定、内容制定、方法选择等方面，积极通过各种渠道提出自己的建议和意见。前期通过调查问卷、座谈等方式，了解教师的困惑和实际需求，前期体验式的教研形式得到教师的肯定，同时希望能够提供更多理论、专家的指导，形成一些能够在实践中运用的策略。教研中形成的共识由教师在实践中加以运用、检验，教师的反馈信息则成为后续开展与调整的依据。通过教研现场与教学现场的链接，让教师实现理论与实践的有效结合，促进他们专业知识、专业能力共同提升。

二、“3”个教研策略

为达成教研目标，实践中利用教研共识，教研组织者必须以发现和解决问题为出发点和源头，以教师主动学习和主体反思为内驱力，通过自身引领、理论学习、专家指导等方式做好持续支持，在实践场景调研中收集样本并分析，为教研提供证据支持，逐渐形成3项策略，即问题策略、指导策略、“两式”策略。

㈠问题策略

发现问题、梳理问题、分析问题是教研问题导向的起点和过程，我园在前期“资源”系列教研的基础上，分阶段聚焦资源的搜集与开发、利用与实施、年龄段差异等问题，聚焦“蔬蔬园”活动，又细分多个子问题，如“适宜孩子的资源是什么？”“能从中得到哪些经验发展或能力提升？”“如何产生互动？如何支持？如何观察验证？”，利用“项目式”教研的方式在解决共性问题的过程中引导教师不断思考个性化问题。

㈡指导策略

⒈现场指导

作为教研活动组织者，要实现理论指导与实践指导的有效融合，包括活动前对教研活动目标的判定，引导教师找出目前的核问题，引导教师找出目前核心的问题，解决遇到的实际问题，引导教师自主找到解决问题的对策。例如在“园本教研资源系列㈦：现场调研，读懂幼儿行为，研讨解决办法”中，组织者通过前期课程故事分享，围绕关键问题组织研讨，教师发现在班本项目开展的过程中核心问题不是开展活动的形式和内容，而是对于幼儿经验、需求的把握。这种在教研活动中的引导不是单向决策，也不是自上而下的决定，而是教师自身理念的转变，从而推进解决教育实践中的瓶颈问题。

⒉文本指导

文本指导具有总结性、反思性，包括教案、观察记录、论文、随笔、课题、总结、课程故事等形式。在活动后形成的解决方法和对策，只有运用到教学现场中，用实践检阅其有效性，教研活动的组织才有实际意义。因此，当围绕农场活动教研后，教师有没有去运用、运用的效果如何、有没有遇到什么新的问题，也需要教研组织者通过后续农场活动方案、班本项目活动现场、教师观察记录等方式进行观察、指导、督促。

⒊专家指导

学习的结点意味着实践的新起点，专家的引领能够更好地促进教师将理论与实践相结合。因此，在教研活动中积极邀请了张晗博士、张春霞教授进行指导，教师们就“蔬蔬”园活动指导中遇到的困难和问题与专家进行对话，并由专家答疑解惑，帮助教师进一步厘清了资源、经验、活动三者之间的相互关系，提升专业能力。

㈢两式策略

根据教师后续实践中的需求与困惑，将园本教研中“两式”教研即“项目式”“体验式”的模式进行推广，通过教研组、备课组、工作室等平台下沉，促进教师细化学习、分享与反思。

⒈项目式教研

项目式教研要有针对性、应用性和可操作性，将一个关键问题梳理一连串相关联问题，既着眼于解决当前问题，也要挖掘与研究问题相关联或更深层次的问题。在每一次解决问题的过程中生成“教”与“研”，既注重解决问题、获得经验，同时形成新一轮教研的起点，在“预设——生成——反思”中幼儿活动与教师能力不断螺旋上升。以教研组围绕木质平台活动的研究为例，横向上，思考怎样打造儿童视角下的木平台环境、如何创设布局合理的活动空间、怎样制定贴合实际的区域规则、投放哪些种类丰富的材料、怎样营造积极探究的氛围……纵向上讨论可以投放哪些材料？材料可以如何投放？现有的材料是否适合幼儿开展艺术欣赏与创造活动？根据不同年龄段幼儿的发展课投放哪些层次的材料？材料与幼儿生活的关系？完成后作品与“蔬蔬园”的联系……

⒉体验式教研

教研组织者带领教师在真实的教研场景中，以不同的形式、身份体验教研过程，如在蔬蔬园活动中，教师既可以是活动的组织者、指导者，也可以是游戏的实施者、观察者，或是作为游戏现场的调研者。在体验式教研过程中，教师能够更好地了解和掌握活动的整个进程，材料投放是否合理、空间设置是否适宜、问题为何会产生、教师指导是否到位……多重角色之间的交流对话，能够多角度审视活动，挖掘集体智慧，为教研提供佐证与依据。

三、“N”个成长共同体

基于园所教师组成结构以及教师发展的共同意愿，为了在教研实施的过程中充分发挥个人专长以及团队优势，发挥教师在参与教研活动时的主观能动性，组建了“N”个成长共同体。如5年内“雏凤”工作室、男教师“活力男团”、摄影及艺术欣赏“培优圈”、师徒“燃擎”工作室、骨干“德为”工作室等等。每个成长共同体由青年教师、骨干教师、成熟型教师、行政管理人员组成，采用轮流、推选等方式选出活动组织者，每位成员既要作为参与者，也要体验组织者。除此以外，为了充分发挥教师的专业特长，给予其更多自主研究平台，教师可根据自身兴趣、能力进行选择，围绕主题活动开展研讨与交流。以“春耕节”为例，教师组建“春耕节项目小组”，围绕活动流程、人员分工、场地规划、内容策划、后期宣发等方面展开研讨，在对话、互助、共享中促进更加自主、更加积极、更加个性化的专业成长，改善了教研活动中被动的状态。

总之，只有在教研中敢于创新，不断更新教研观念，才能真正实现教研立足于教学实际，从实践中发起、在实践中提升的目标。基于问题导向，通过不断更新教研模式，构建出与教研机制、管理体系、教研活动相符合的园本教研整体内容体系，最终实现教师在教育实践与理论设计之间的相互助益，从根本上实现教师专业能力的提升，促进园所发展。

参考文献：

[1]《《3～6岁儿童学习与发展指南》解读》[M]北京：人民教育出版社，2013

[2]王微丽.《幼儿园项目式园本教研活动设计与实例：支架教师的专业成长》[M]中国轻工业出版社,2022