思辨：叩响阅读与表达的大门

思辨：叩响阅读与表达的大门

袁枫

余姚市梦麟中学 315400

摘要：在新课标语文学科核心素养中，“思维的发展与提升”与“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”并列为四大核心素养。其中以“自觉反思和分析自己的语文活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”为诉求的“思辨性阅读与表达”又成为七个必修任务群之一。思辨力是阅读与表达的品质保障，该任务群的教学价值是什么，应设置怎样的教学目标、教学内容、教学资源以及用何种方式进行教学和评价，都是一线教师需进行深入探讨、研究、实验与落地的。

关键词：思辨 阅读 品质

罗素说：一切哲学问题经过分析都是语言问题，而语言问题归根结底就是逻辑问题。本文结合《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中的具体内容要求与已有对“思辨性阅读与表达”的相关研究，试图解析课程标准所提出的“思辨性阅读与表达”学习任务群的概念，通过整理部分一线名师对概念的理解，辨析“逻辑思维”与“批判性思维”之间的关系，进一步探究思维的发展与提升在中学课堂中的实施路径

一、从课标浅析思辨性阅读与表达

（一）思辨性阅读与表达在课标中的解读

阅读课堂教学和写作课堂教学都在有侧重地提升学习者思辨能力，并最终指向批判性思维发展的学习方式。在“思辨性阅读与表达”教学过程中，“思辨性阅读”活动与“思辨性表达”活动并非泾渭分明、互不相容，两者围绕“思辨”这一核心相互推动，共生共存。（分析如下表）

                   课标中“学习任务群”中“学习目标与内容”分析

二、思辨性阅读与表达的内涵与外延

（一）“思辨性文本”宽泛于“论述类文本”

多数学者认为，除论说类文本之外，包括文学作品、新闻作品、科技类等作品其实都存在思辨性阅读问题。对论述类文本来说，是把握作者观点和论说方法、逻辑基础上的思辨，而对文学作品来说，对作者情感倾向和价值观的辨析、评估、质疑、反省，都属于思辨。思辨针对的文本其实无所不包，只有学会思辨才能更通融的生活。

“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。” 从这一特质来看，思辨渗透在各类文本的写作。同样描摹英雄，李清照《夏日绝句》：“至今思项羽，不肯过江东”。 以女性英雄情节的视角出发 ，意在抒情；杜牧《题乌江亭》则写：“江东子弟多才俊，卷士重来未可知”。视角是军事和政治形势，具有议论性，表惋惜；而王安石《题乌江亭》：“江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？”有情有“议”，但更显批判思维，尽显对真为“英雄”与真可“卷土重来”的质疑和否定。可见可感纵然是抒情性、感性最强的诗歌创作，也给“思辨性”留足空间。

（二）“思辨思维” 脱胎于 “批判性思维”

江苏省特级教师陈兴才老师提出语文学习的形态主要是读和写，所以可以用“批判性思维+语文学习=思辨读写”来把握“思辨”。它的实质是语文学习中的思维品质的提升，它扎根于语文的阅读和写作。

批判性思维这个概念在本土显得很刺眼，多数教师第一着眼在“批判”二字上，恐忧为追求否定、挑刺和批判？显然不是。批判性思维不讳言反思和质疑，“否定”或“推翻”只是思考后的一种可能性结果，并不排除还会另一种结果——承认原来的结论非常好。

批判性思维最早可以追溯到两千多年前苏格拉底在古希腊城邦的教育实践。苏格拉底运用“精神助产术”和反复诘问的方式，引导人们对理所当然的信念提出质疑，提倡“探究性质疑”。20 世纪初，现代批判性思维的代表人物美国哲学家杜威提出“反省性思维”认为它是“运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的意见或正确无误或将其否定。始终保持怀疑的心态，进行系统的和持续的探索。”

三、思辨性阅读与表达的意义

（一）阅读方向多元

从文类上看，过去的语文教材，基本上着眼于文学作品的阅读，多数教师对实用类文章文本，特别是社科类教材不常教，也不容易把握。因此，对学生思辨性的培养是对阅读文本的一种反向修正，同时也是对学生多元阅读的引导。很多学生的阅读基于个人的喜恶，对于文本的评价也基于个人极为主观的情感。

（二）感性理性并重

我们传统文化中感性精神丰盈，但理性精神稍有缺失。传统的思维方式中往往缺乏分析、求证为特征的逻辑意识。哲学家黎鸣曾说：“ 逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”反映在教育上，就是重接受，认同，不重多元、质疑。[1]但学起于思，思起于疑，阅读是除了对祥林嫂的悲剧感到凄然之外，更是探求鲁镇这个大环境所隐藏的刀剑。

黄会兴老师对进行思辨性阅读与表达的教学提出四种要求：一内容本身具有思辨性，才能用于学习其如何思辨；二是批判地读文章（包括课文和课外读物）；三是能辩证地表达对某个问题或别人观点的看法；多元性，对立性；四是能对某问题进行辩驳和交流。

“思辨性阅读与表达”学习任务群教学中主要涉及论述类文本的阅读。特征的背后隐含着撰写某一类文体文章的独特思维方式。而写作的思维方式与阅读的思维方式是一组互为逆向的关系。因此，解读文本时关注文体特征，能更好的梳理出阅读某一类文体的基本思维方式。借助思维提示语，学习者可在思维支架的辅助下，“获得读懂一类文体的基本要素、路径与方法，并在迁移训练中借助所学的阅读某类文体的思维方式来分析问题、解决问题，将操作行为逐步转化为思想方法，直到内化为一种思考习惯，形成阅读这一类文体的基本能力”。

[2]

三、思辨性阅读与表达的实施探究

（一）侧重阅读的“思辨性阅读与表达”任务群的实施路径

    现象和观点只是岛屿露在海面上的部分，生活中言语表达的背后还常常隐含着某种价值取向，在各类文学作品或论述类文章中也常常含有某种隐含的价值取向或假设前提。挖掘隐含的假设前提是批判性思维的重要技能。如在听课时，某中学老师如下设计案例：

案例：《氓》思辨性教学问题设计

（二）侧重表达的“思辨性阅读与表达”任务群的实施路径

（一）侧重表达的“思辨性阅读与表达”任务群的实施路径

在“思辨性阅读与表达”教学过程中，要让学习者形成有意识地对假设前提进行挖掘的习惯，是需要教师进行引导的。只有有意识地对现象进行假设、求证与反思，才能更思辨性的表达。

最初培养学生挖掘隐含假设的能力时，可让学生先围绕一些常见的名言警句，对论证成立的前提假设进行挖掘训练。比如“己所不欲勿施于人”其成立的隐含前提是：自己不想要的，也是别人不想要的。如果自己不想要的，恰恰是别人想的，那么这个观点就不成立了。继而随着能力的提升可进一步让学习者挖掘一些现象背后的隐含价值假设。如陈兴才老师为此任务群设计以下教学活动：

案例：“格言陷阱”教学活动

本论文主要针对三个问题进行了简要论述，一为 “思辨性阅读与表达”学习任务群在课标中的提出，二为“思辨性阅读与表达”学习任务群所涉及的文本范围与思辨性和批判性思维之间的关系，以及结合课标要求，“思辨性阅读与表达”学习任务群如何构建实施路径。文章还有很多不足之处，也还有很多值得思考的问题如：哪些文本适合开展思辨性阅读？学生思辨性阅读的成果，可以通过哪些形式进行表达等。

参考文献

[1]阅读教学与思维品质[C].夏红梅 上海：上海教育出版社，2018

[2]批判性思维与中学语文阅读教学[C]欧阳琳 中国人民大学出版社，2019

[3]祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[C]余党绪 中国人民大学出版社， 2016

[4]理性与多元：中华传统文化任务群学习体会[J].褚树荣  语文学习.

[6]基于文体特征的语文课程各年级学习内容与要求的确定[J] .曹刚.上海课程教学研究,2016(02)

[7]思辨：阅读与表达教学的品质保障[J].陈兴才 教育研究与评论,2018(10)

[1]  褚树荣 理性与多元：中华传统文化任务群学习体会[J].语文学习.

[2]  曹刚.基于文体特征的语文课程各年级学习内容与要求的确定[J].上海课程教学研究,2016(02):22-24+69.