以问题式学习，促学生有效学习 ——小学数学教学中实施问题式的探究

以问题式学习，促学生有效学习 ——小学数学教学中实施问题式的探究

张承欣

济南市市中区望岳路小学

【溯源：探寻教学新路径】

课堂是教师教学和学生学习的重要阵地，高效的课堂教学是促进学生有效学习的基本前提条件。在传统教学中，“填鸭式”的教学方法对于学生来说是枯燥乏味的，学生不能对知识进行深度思考，也无法理解知识，更不能灵活地运用知识。而“双减”背景下的课堂不仅是知识的传授，更是学生思维的培养、学生学习方式的重塑。重新审视自己的角色和我所面对的学生，尽管每次细心备课，认真上课，但课后却依然存在部分学生无法理解知识，运用知识的情况。如何改进课堂教学方式，促进学生有效学习成为困扰我的一个难题。

【解惑：读吧研学明方向】

《义务教育数学课程标准》（2022年版）提出：重视设计合理问题。在真实情境中提出能引发学生思考的数学问题，也可以引导学生提出合理问题。问题提出应引发学生认知冲突，激发学生学习动机，促进学生积极探究，让学生经历数学观察、数学思考、数学表达、概括归纳、迁移运用等学习过程，增强认识真实世界、解决真实问题的能力，树立学好数学的自信心，养成良好的学习习惯。这让我对课堂教学有了新的思考：利用问题式的教学，无疑可以培养学生的数学思维，更能促进学生有效的学习。

【践行：回归课堂试应用】

问题式的数学教学需要教师通过巧妙设计数学教学任务，紧扣核心问题启动学生的数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源，通过自主、合作、探究学习，获得数学化的知识构建和能力提升。

（一）创设问题情境，激发探究兴趣

问题式教学的课堂往往是灵动的，是凸显学生主体性的。在课堂教学中，我们可以尝试用问题驱动的方式引起学生好奇心，吸引学生注意力，引导其进行深入学习；通过创设悬念性的问题情境，吸引学生深入探究的欲望。

例如在教学《分数的初步认识》这一课时，设计“食物的分配”的问题情境，通过月饼分配问题引发矛盾冲突，在冲突中体会分数的产生，提高学生学习兴趣。

师：聪聪和明明周末一起去郊游了，他们带了2瓶果汁，4个橙子和一块月饼。你能帮他们分一分这些食物吗？

生：平均分，每人分得一瓶果汁，2个橙子，月饼一人一半。

师：一瓶果汁可以用数字几表示？

生：数字1。

师：2个橙子呢？

生：数字2。

师：半块月饼又该怎么表示？能用我们学过的整数表示嘛？

生：不能。可以用0.5表示。

生：可以用二分之一表示。

师：其实我们可以把刚刚分月饼的过程记录下来（边演示分月饼，边记录分数），这是1块月饼，把1记录下来；平均分这个过程也记录下来，用分数线表示；最终分成了2份，把结果2也记录下来，这就是二分之一，我们今天要认识的分数。

书中《感悟运算的一致性：小数除法》案例设计了“AA制”的问题情境，引起学生从整数除法到小数除法的认知冲突，为学生创设了一个学生持续探索小数除法算理的问题情境。而在这个“食物的分配”的问题情境中，学生都能用“平均分”的方法解决食物的分配问题，但这时也产生了新的问题，一半如何用数来表示？引起学生从整数的认识到分数的认识的认知冲突。这个“食物的分配”的情境设计，不仅仅是问题的引入，而是创设了一个学生认识几分之一的问题情境，并借助情境激发学生探究兴趣，使学生深入思考。

（二）精心设计问题，紧扣知识本质

以问题式学习，促进学生有效的学习，其中首要的前提是问题的设计。问题过大、过细、过浅，都可能使学生思考空间不足、无从探究、不能深入内里。因此在课堂教学的问题设计时，教师要深入解读每个课时知识点的编排设计，准确把握数学知识的整体脉络与核心要点，基于学情，有目的地设计教学问题。

例如在教学《分米的认识》时，设计一系列问题激发学生进行深入持久的探究：教室的课桌高约8(   )? 关于分米，你能在直尺上指一指嘛？分米与厘米之间有什么关系？你能用手势表示出1分米的长度吗？生活中哪些物体的长度大约是1分米？1米=100厘米，1分米=10厘米，米和分米之间又有什么关系？......在不断发现和解决问题的过程中，让学生感悟到：测量物体的长度，除了用厘米、米做单位外，还可以用“分米”；可以用“分米”为标准去估计物体的长度；长度单位毫米、厘米、分米、米之间的关系等等。

适切的问题，一方面能引发学生的困惑，激活学生在学习中的责任感，另一方面能为学生的思考提供抓手，让学生在解决问题的过程中学习学科的方法与思维，并逐步构建知识。

（三）适时有效追问，促进深入思考

教师在教学过程中，应突出问题导向，抓住核心问题，适时有效的追问；注重学生主动性的发挥，引导学生通过独立思考和质疑反思，把思维带到深层的思考中去。

例如在教学《两位数乘两位数（不进位）笔算乘法》时，可以借助模型（点子图）沟通算理与算法，建立乘法竖式，并及时追问14×12竖式的每一步是怎么来的，表示什么意思？引导学生自主思考：为什么十位写4？为什么百位写1？为什么个位的0不写？为什么竖式先算14乘2，再算14乘10，可以调换顺序吗？让学生们在提出问题以及解答问题的过程中，帮助学生在质疑与思考中深入理解两位数乘两位数的算理与算法，明确两位数乘两位数竖式计算的法则，实现从算理到算法的过渡。

教师通过进一步的追问，鼓励学生自主发现问题、提出问题、解决问题，让学生清楚地感受到“法中见理，理中得法”，学生的运算能力和推理意识也得到进一步发展。

（四）留白课堂空间，提升思维品质

史宁中教授提出：“课不要反复讲，而是要把握数学的本质......应该把理讲出来。”教师在以问题式教学课堂时，应有意识的把课堂交还给学生，在课堂中适时留白，留出充裕的课堂时间和思维时间，为学生创造学习的机会，让知识能有效内化。

例如在教学《两位数除以一位数的笔算除法》一课时，我设计了以下教学环节。在学生解决“三年级平均每班植树多少棵？”列出42÷2=21这道除法算式时，对学生进行提问。

师：你是如何口算的？

生：把42分成40和2，先算40÷2=20,2÷2=1，再算20＋1=21。

师：能否借助小棒验证一下，请同学们拿出准备好的42根小棒摆一摆42÷2，并用竖式记录在本子上。

在学生上台展示摆小棒与记录算式的过程中适时提问：十位上的2表示什么？4表示什么？落下来的2表示什么？个位上的1又表示什么？分小棒的时候平均分了几次？笔算时也需要除以除数几次？谁能把这个计算过程完整的说一说？

随着问题一步步的推进，学生正一点点探索着两位数除以一位数的计算方法，结合每一步的操作慢慢理解着算理。在学生的演示汇报中，两位数除以一位数的计算方法得到了呈现。尽管这个过程慢一点，但是在课堂上还是需要留出充裕的课堂时间和思维时间让学生经历这个学习过程。你会发现，举手发言的孩子越来越多，他们发言的完整性也越来越好。

【思辨：总结经验续前行】

此次的研学实践让我们对问题式教学有了更深的体会，也更加明确未来课堂教学的方向：把握教学内容，确立每节课的核心问题，以问题为着力点，实施有效的课堂教学活动，以此调动学生的思考，促进学生深度学习，从而促进课堂教学效率的提升。

总而言之，问题式教学作为提升课堂教学有效性的重要载体，教师们需要充分发挥问题驱动的作用，立足教学实际，设计有层次性的问题，此外还要积极鼓励学生参与到问题中来，构建积极的、有效学习的课堂教学。而教师在适当的时机，用适当的方式带给学生适合的问题，也才能真正推动学生的学习走向深入。