谈有效语用的策略选择

谈有效语用的策略选择

黄晓鸥

关键词：有效；语用；策略

“语用”就是语言文字语用吗？现代汉语词典解释：语用就是语言的实际应用。语言的实际应用主要进行交际对话，就是用语言进行信息交流和交换。语用就是指言语的语言学，有两个最基本概念：一是意义，二是语境。语用学就是专门研究语言理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。原来，“语用”的关键在于在特定语境中表达特定意义，是研究通过特定的语境来理解和使用语言的。明白了语用之“用”，再聚焦语文课堂，笔者发现许多一线教师深陷“假语用、虚语用、为语用而语用”教学的误区。

误区一：窄化语用——语用等于习作

“语用”为语文课堂指明方向。很多一线教师不理解语用内涵，以为语用等于习作。面对不同文本，教师解读过度向“习作”靠近，语文课成了习作课，认为习作能力就是语文能力。但，语文能力，还包括“体悟、探究、链接、比照、发现”等。

教学《五花山》之后，让学生写家乡的山；教学《触摸春天》之后，让学生写《触摸……》；教学《生命生命》之后，让学生写身边哪些小动物的生命让你肃然起敬……乍一看，这样的书写指向的语言运用。细一回味，很多有情趣的整体言语感觉(语感)和心灵深处某一灵性的闪现(灵感)变成了理性而抽象的写作手法。

误区二：宽化语用——仿写皆是语用

语言文字运用，需要“在场感”，需要一定语境。没有“语用热”掀起之前，语文课“训练”点比较广，朗读训练、句式训练、段式训练……久之，受到批评。时至今日，课程性质得到确定，但依然发现课堂上的“语用”等于过去的“训练”；或者说比过去的“训练”更加无效。

当出现特殊句式；比喻句、排比句……包括笔者在内的大多一线教师，马上让孩子们仿写。再如出现特殊段落、特殊描写，也立马请学生仿写。总之，每节课都要找到一个点让孩子们仿写，因为仿写了，语文课就成语用课了。

误区三：泛化语用——年段文体模糊

课标中，规定低、中、高段有各自学习的目标和任务；也清晰指明不同文体要采用不同的学习方式。实践中，为了能找到语用点，却不管年段和文体。于是课堂上出现了“比喻句”的尴尬，一年级孩子说“月亮像小船”是比喻句，到六年级，让孩子说一句比喻句，有些孩子依然会说“月亮像小船”。如今，语用盛行，出现尴尬越来越多。

策略一：基于理解之上，用之习作之中

语用的重点落在“用”字上。但前提是“语”字。语用是言语的语言学，是研究言语的理解和应用的学问。因此，在语用到习作之间有一座桥梁——理解。

1.入情入境，理解言语情味

《生命生命》是作者看到三种生命现象，惊叹于他们求生欲望，于是感叹每个人都要对生命负责。因此文本先例举三种生命现象，在结尾直抒胸臆，表达作者乐观的人生态度。理解到这点再和杏林子人生一挂钩，文章张力凸显。于是飞蛾极力鼓动翅膀、瓜苗不屈向上的语言情味跃然纸上。文字的运用到篇章的构成，都跳动着生命的气息。如不让孩子理解这一层，又怎能指导孩子去写？就像前文提到学完课文之后让学生提笔写“哪些小动物的生命”让你肃然起敬？一比较，教师在理解这一步失策了。言语的情味、杏林子的人生境遇学生一无所知，他所感受的语言是没有情味的。所以，理解是运用的前提，要做到入情入境。

2．入心入手，外化习作之中

或许教师被“要与内容分析说拜拜了”这句话给弄糊了，与内容分析说拜拜，并不是不要“理解”。有了第一步的理解)(语言情味地理解)，才有第二步运用。那么《生命生命》的习作点放在何处？笔者认为，有了文字情味体验，接着要让学生入心入手。就应立马创设情境：这就是生命的伟大与不屈，这就是杏林子独特之处，假如大雨中有成群蚂蚁疲于奔命(视频出示)，杏林子就站在它们面前，她又会怎样书写蚂蚁求生呢？请你们替杏林子写一段话。这样的写话，基于文本、情感线索，基于文本情味，与文体一脉相承，学生容易入心入手。

策略二：基于语境之间，表达相似之感

单独一词毫无意义。词不离句，句不离段，段不离篇。每一个大单位就是小单位字词的家园，这家园就是语境。离开了语境，语言就会词不达意，甚至会闹笑话。

1．置身语境，发现言语密妙

语境是语用前提。前文提到的《花钟》，作者为了说明花开放的时间，不仅列举不同的花，更重要的是采用不同的言语形式，如左右、大约、午时花开放了、绽开笑脸……形式上的变化和语言准确运用，才是语言精妙所在。这么多精妙的语言形成语言的场(语境)，而在这场中，作者揭示奇妙的现象。如离开语境，单独抽出花的图片，让学生仿写，什么花是几点开放，什么花几点开放，它的语用价值归于零。再如《五花山》的美、《五彩池》的艳、《索溪峪的野》的放……全在于作者当时在场感(语境)，是周身被情和景所包围之后，脑中灵性语言(言语的密妙所在)被激活，当我们脱离这样的情和景(语境)，让孩子们凭空去想象，去剖析作者用什么办法去写，然后仿写，这就是无米之炊——难为孩子。因此，“存在感和言语的形式”才是语用的密妙之一。

2．创设语境，体会相似情感

当学生感悟到《花种》的言语密妙、感受到《五花山》的美之后，教师创设学生熟悉的语境，让学生学一学，辨一辨，用一用。有这样自觉之后，课堂上才会有“语境感”，语用的课堂才会水到渠成。再以《花种》为例，等孩子们理解了语言的多种形式以及密妙之后，播放花开放的图片，出示九点玫瑰开了，十一点牡丹开了……然后让学生们辩一辩这样好吗？能结合花开放时的状态及文本言语形式(左右、差不多、开放……)改一改这样单调的语言吗？如此一来，学生在熟悉的语境中体会的就是相似的情感，表达也是相似的语言密妙。

策略三：基于年段目标，寻找语用之点

有人说数学清清楚楚一条线，语文模模糊糊一大片。语用大行其道之后，模糊有赠无减。特级教师赖正清说：“茫茫一大片，抓来都是菜。”课堂上语用点过多，都想抓的现象十分明显。

1．理清目标，做到以生为本

语文课本范文有明显低、中、高学段特征，“课标”中也相应地罗列出低、中、高学生学习目标。但“语用热”盛行，一线教师就会模糊目标，出现尴尬。再以《五花山》为例，可找“看+想象”作为语用的训练点；也可抓“有的……有的……还有的”这样的句群训练；还可抓“篇章构成方式——总分(详略)”……这样一分析，一篇课文学好，其余写景文章可免学。怎么办，就要据学段目标，抓准训练点。课标在第二学段中指出：注重理解词句，体会关键词句表情达意的作用；突出语段学习，逐步过渡至篇章的学习……

由此可见，中段重点落在语段学习上，而段的学习就在句群的组合上，所以笔者认为在学习《五花山》秋天这一段要重点发现“有点……有的……还有的——这样的构段方式”。这目标定位既符合“课标中”的要求，也符合学生发展轨迹。因此这样的设计做到了以生为本。

2．重敲细打，凸显“语用点”

目标清晰，解读文本时就更易聚焦到语用点(每一篇课文都有情感或者语言最突出的点，甚至是言语范式)上，然后对其进行重敲细打。《五花山》语用点很多，而“有的……有的……有的……”这样的构段方式才是文本的本真价值。就应该细细分析，然后发现“有的……有的……有的……”后面描写情态的不一样(抓色彩、抓动态、抓静态……)。最后再欣赏春天《五花山》的图片，观察山林的不同情态，结合文本语境，让学生运用“有的……有的……”这样的构段方式，写一段春天的五花山。至于其他的语用点，都应舍弃。因为年段目标清晰的告诉我们该做什么。由此高效语用课堂就突显出来。

总之，语文是一门学习语言文字运用实践性和综合性的课程而被广大教师认可。语文课堂也呈现出相似的取向。但是如何真正践行语用，还需弄明白语用之“用”，找到切实的教学策略。

参考文献：

[1]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3]刘仁增.课文细读[M].福州：福建教育出版社，2014.

(作者单位：浙江省乐清市丹霞路小学325600)