例谈小学数学课堂的教学机智

例谈小学数学课堂的教学机智

张佩丹

关键词：教学机智；课堂意外；教学

每一位数学教师在上课前都做了认真的准备，可是有多少节课完全是按照教师课前设计好教学流程进行的呢？我们的教授对象是学生，他们有自己独立的思维，是灵动的个体。虽经周密的备课，教与学的“失同步”现象仍难以避免，许多“非预期性”数学教学问题仍会常常发生。譬如认为学生可以接受的，结果却听不懂；原以为学生能理解的，却回答不；教师未曾设想到的问题学生却提出来了，有的质疑甚至逾越了教师的知识视野而一时回答不了。因而每一节课可能都会或多或少地出现一些小插曲。教师应该如何灵活应变，巧妙处理扭转局面，将“课堂意外”转化成“意外收获”是对教师教学机智的一个很好的考验。正像乌中斯基说过：“不论教育者怎样研究了教学理论，如果他没有教学机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。”

课堂因生成而精彩，因教师教学机智而出彩，而两者的关系是鱼水交融、密切相关的。课堂出彩的基础是教师教学机智，没有一定的教学机智，缺乏一定的应变能力，课前预设难以完美，课堂将会失去极好的生成机会。如果教师注意上课时讲究教学机智艺术，巧妙的化解意外，就会达到预设与生成和谐统一，课堂就会因生成而精彩。笔者结合实践，谈谈自己在教学中的一些做法。

一、善于介入，相机撤出

1．在教学中教师应及时、恰当地介入

有的教师课堂上一有问题便放手让学生自由讨论、自主探究，教师完全退居边缘，甚至成为“多余人”；有的教师为了体现对学生的尊重和鼓励，对学生在课堂上的独特表现和踊跃发言，统统给予“你真不错”“你真聪明”之类的频繁的、口头禅式的表扬等。这些恰恰是缺乏教学机智的表现。教学机智需要善于介入，这种介入不仅意味着教师对课堂上的意外事件及时把握与处理，更是一种感同身受的心灵体验与关照。可以说，教学机智是对教学情境的“清醒”和“自觉”，是对在教学中学生的“特异言行”“意外事件”的悠然心会、巧妙点拨，是极有针对性和分寸感的及时处理。

【案例一】

《平均数》上课前，笔者取了两组的跳绳成绩比赛，A组和B组的人数数量不一样。主要目的本是想引导学生发现比较总数不公平，引出平均数，并通过比赛激发学生的学习兴趣。可是上课时发现发现学生未从前面的比赛情境里走出来，还是纠结于输赢，课堂中学生之间明显带着敌对情绪。学生不投入，肯定会影响学生的学习效果。这就需要教师及时调节学生的情绪。所以，笔者诚恳地对大家说：“请允许我占用一分钟，就前面的比赛讲三句话：第一句，场上是对手，场下是朋友；第二句，胜者有弱点，负者有长处；第三句，比赛是暂时的，友谊是长存的。”学生听后都鼓起掌来，相继都认真投入学习。

好的开头是成功的一半，但每节课之间没有必然的联系，学生大脑皮层的思维兴奋点往往不在与本课课业相关的区域，尤其是在课前有了其他事情，更不能集中注意力。如果教师直接切入正题，势必不能收效，需要发挥一下机智，稳定学生情绪、调动学生兴趣，为下面的讲课在思维、心理、情绪上作好准备。

2.教学机智有时又意味着有选择地忽略和主动撤出

机智包含一种这样的敏感性，知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时不注意什么。有选择地忽略和主动撤出，给孩子们以“成长的个人空间”，它使教育蕴蓄更大的能量。对于课堂上学生的违纪行为，有的教师得意于“人赃俱在”“当场抓获”的及时处理，这大多是没有经验的表现。能否善于及时相机撤出，是检验教师教学机智的重要标志。

【案例二】

一天我去听课，可是上课前，就看到两个小孩扭打起来，其他的同学在周围看热闹起哄。我心想这节公开课完了，按我们平常的处理，这两个学生肯定是要被批评的，但这样学生上课的积极性就会受到影响。这僵局该怎么处理呢？上课的老师非常巧妙地处理这个“事故”。他只是走到两个小家伙说：“你们俩能不能帮帮忙，帮老师把书端到讲桌上。”两个闹别扭的学生擦干眼泪，把书端过去。然后老师又说：“谢谢你们的帮忙，奖励你一朵小花表示感谢。如果你们能互相理解、互相帮助你们就会更加出色。”

案例二中出现的本来应该是一场“事故”，却经有教师高超的教学机智，使两个“调皮鬼”的“意外事故”得到出神人化的处理。课堂中有些意外事故，可以这样进行搁置。这样不仅保护了学生的学习兴趣和自尊心，而且可使一堂“事故课”获得“故事课”的意外效果。教学机智能化干戈为玉帛，是解决课堂矛盾冲突的灭火剂。

二、将错就错，欲擒故纵

在课堂教学中，教师要善待学生的错误，使“错误”成为数学教学的一个亮点，为数学教学添上一道亮丽的风景线。当学生的理解有错时，教师将错就错，巧妙地利用学生的错误答案作反向诱导，引导他们进行验证，让他们自己发现矛盾，排解谬误；当学生间思维相异时，教师并不忙下结论，而为他们提供论辩的条件，鼓励他们发表见解，在相互启发中去加深认识，从学生的各种答案中归纳出本质性的认识，从而将学生思维的焦点引向知识的深层；当学生提出了教师未及料到的问题，且对进一步理解课文有一定价值时，教师可把问题“甩”回去让全体学生再研究。

【案例三】

《平行四边形面积》，学生在自主探究时，出现生：我们以前学过长方形是特殊的平行四边形，所以我仿照长方形的面积求出来的。师：大多数同学们在计算这个平行四边形面积时都想到了我们以前学过的长方形面积的计算，很会动脑筋。那你们这样的猜想推理对吗？平行四边形的面积真能像长方形一样是底乘邻边？在黑板上边说边拉，将平行四边形拉成长方形。师：这样把平行四边形拉成长方形你发现什么变化？通过平行四边形拉成长方形的直观对比，学生清楚看到自己原先思考的错误所在，用算长方形面积的方法计算平行四边形的面积，将平行四边形的面积算大了。同时，在思辨过程中，学生感悟到，将平行四边形转化成长方形时面积必须不变。

大多数会用相邻两条邻边的长度相乘，来算平行四边形的面积，这是一种合情的推理。引导学生直面差错。学生只有经历自我认知的更正过程，才会有更多求真的渴望和求真的方法，才能真正实现对知识的意义建构。

三、急中生智，化险为夷

教师善于对看似无意义的或消极的小事进行巧妙转化和嫁接，从平常中生发出不寻常的意义，有时能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”。课堂教学是动态的，是千变万化的，在课堂教学中常常会出现意想不到的“小插曲”。面对这种“意外”，作为课堂教学的组织者，是视而不见，还是追随学生的兴趣，抓住教学中的“机遇”，机智地做出相应的变动？

【案例四】

《圆的周长》笔者预设让学生实践操作：测量圆的周长，然后感受这样的测量方法有局限性，再探索圆周长计算的方法，发现圆周率。哪知当笔者拿着圆形物体问学生：“你们有什么好方法能知道这个圆的周长吗？”学生就给了笔者一个措手不及。“我知道最简单的方法，量出这个圆的直径，再去乘3.14就可以了。”我心里咯噔一下：“糟了，要探索的结论被说出来了，怎么办？”笔者想到既然不能按预定的教案展开教学，于是，笔者夸张地说道：“3.14是什么意思啊？”真有不少学生补充了出来：“3.14好像是圆周率。”……笔者又顺势说道：“看来大家课前对圆的周长做了不少的了解，‘圆的周长大约是直径的3.14倍’，这个结论可靠吗？你们验证过吗？那接下来我们一起眼见为实，想办法验证这个猜想，怎么样？”就这样，笔者把预设中对未知的探索变为对猜想的验证，顺着学生的思维展开教学，为学生个性化的活动和发展创设更大的空间。

在课堂上，我们随时会遭遇新课开始，学生就把本节课要探索的结论说出来了，常常使我们尴尬而不知所措。然而，它恰恰又是一种重要的教学资源，如能即时运用教学机智化不利为有利，必然会“峰回路转，化险为夷”。

课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预测、不可复制的生命历程。因此，在课堂教学中，“意外”事件屡见不鲜，它犹如一把双刃剑，在充分展示教学魅力的同时，也带来了前所未有的挑战。当我们“邂逅”课堂中的“意外”时，教师要学会用积极的心态面对，通过自身的教学机智因势利导、顺水推舟，就能化险为夷，就能成就精彩的课堂。

(作者单位：浙江省乐清市柳市镇第八小学325600)