再议建构主义教学理论的评价观

再议建构主义教学理论的评价观

梁芳

梁芳

（华北水利水电学院数学与信息科学学院，河南郑州450011）

中图分类号：G427文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）07-057

摘要：本文从以下几个方面论述了建构主义教学理论的评价观：发展性的评价目标；多元化的评价方式；团体化的评价主体；评教一体化的评价过程；多维化的评价标准。

关键词：建构主义；教学理论；评价观

建构主义教学理论强调,学习是知识建构的过程,因此,传统的目标驱动和“标准参照”评价方法已不适用评价建构主义环境中的学习。在建构主义看来,教学评价应在真实世界的背景中评价能表现多种观点的知识的建构。所以，建构主义的教学评价较少使用强化和行为认知工具,而较多使用自我控制和元认知工具。

一、发展性的评价目标

建构主义不再追求传统教学评价的甄别功能，而是把评价看成是课程与教学的一个有机构成环节，是促进学生知识建构和全面提高学生素养的有效手段。建构主义认为，学习是知识的建构过程，而教学主要是帮助、促进学生建构知识的过程。因此，教学评价应该较少使用强化和行为控制工具，而应较多使用自我分析和元认知工具。学习者对学习过程和结果的自我反思与自我评价，更有利于知识的意义建构，也最符合知识意义建构的实质。评价目的不是为了给出学生在群体中的位置，而是为了促使学生在原有基础上的发展；不是为了给学生打分，而是为了诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策。对教师来说，教学评价的目的在于教师可以确定学生是否掌握了所学的概念，并依此来根据学习者的需要(而不是某种预先确定的特定参照标准)更好地定制教学。总之，建构主义强调教学评价的目的在于更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，促进学习者更有效地进行科学探究与知识的自主建构。

二、多元化的评价方式

建构主义者十分强调多元的方法论。从评价方式上看，既重视量化评价，也重视质性评价；既强调对知识建构结果的评价，也重视知识建构过程的评价。从组织方式上看，强调个人评价、小组评价和教师评价的有机结合。从评价方法上看，强调方法的多样化，纸笔测验、学生日志、卷宗档案、观察与讨论记录、档案袋评价(portfolios)、作业评定(performanceassessment)、操作结果等都可以作为教学评价方式。他们认为，如果只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式评价学生，就容易忽略每个学生知识建构的独特性。从美国心理学家加德纳(H.Gardner)的多元智力理论来说，采用多元化评价方式，能更好地看出学生的多元智慧与能力。而且建构主义者主张在进行评价时，评价者与被评价者以及与评价有关的人员要进行协商，并就评价活动的重点、程序及行动解释与主张等以讨论方式做出决定，评价者与被评价者要处于平等的合作关系而不是传统的考核者与被考核者、控制者与被控制者的关系。

三、团体化的评价主体

建构主义认为最佳的评价者应是一个由专家和新手组合而成的评价小组，评价小组的成员既有教育行政工作者、课程研究者和教师，也有学生家长、学生本身。有两个方面的原因：一是认为评价在某种程度上是主观的，单独的评价者会从其固有的单一观点出发去评价，很难做到评价的客观与完整；二是由于建构主义学习是多方面的，它必然导致多种不同的结果。每一种结果都可能源自于不同的背景，这就需要以不同的方式来进行评价，而一个评价者的评价方式是极其有限的，因此成立评价小组可以解决这些问题。另外，按照建构主义的观点，学生应该是教学评价的主体。在评价过程中，学生不是一系列评价的消极应付者，而是主动参与者。

四、评教一体化的评价过程

建构主义认为有效的评价应与教学过程同步进行，鼓励评价和教学一体化。在教学过程中，人们可以评价学生在学习什么、学生的学习情绪怎么样、认知策略是否正确、是否进行了自我监控和反思等；教师的教学方法是否适应学生、是否引导学生产生了积极的情感体验、是否促进了学生思维和能力的发展等。在教学评价过程中应特别重视评价学生知识的建构过程，这包括如何寻找知识、如何建构知识以及表现在这个过程中的探究与创新能力。这种浑然一体的评价可以充分考虑学生的学习起点，并综合学生的学习态度、学习策略、互动程度等各方面信息来进行，能为教师和学生提供重要的及时反馈。由这一过程，可促使教师或学生产生元认知意识，改进教或学，提高教或学的效果。

五、多维化的评价标准

（一）目标自由的评价标准。

建构主义教学评价的一个重要特点就是评价的目标比较自由。目标自由的评价建构的目的是为了克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见。这种评价观认为，如果在教学开始之前已知评价的一个目标,那么教学过程和评价都会存有偏见。因此，该评价观建议，不是根据目标来进行评价，而是利用需求评价法去确定教育的目标。

（二）以知识和经验的建构过程作标准。

建构主义认为，教学评价的重点应该是知识经验获得的过程，而不仅仅是结果。一方面知识是建构的，而不是复制的。知识建构是学习的目标，因此作为评价者，就需要对知识建构的智力过程进行评价，包括如何寻找知识、认知策略与自我监控、知识建构中的探究与创新能力等。另一方面学习的产生基于感知和来自经验的过程之中。因此，在这种情况下，就不应该仅仅评价由一些独断的要求而引起的行为，更重要的是对知识的获得过程，即对获得经验或经验的建构过程进行评价。建构主义主张从多维度、多层次的角度评价学习结果，评价要立足反映学生知识经验建构过程中的水平差异，如在知识框架、策略水平、反思与批判思维水平以及创新能力等方面

（三）以真实任务为标准。

建构主义理论提出的一个重要标准是将教育聚集于真实的任务。所谓真实任务是指与真实世界相关的、具有实用性和适度复杂性的、跨学科的整合性任务。建构主义认为，那些接近生活的真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来运用所学的知识，同时也有益于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。因而评价的标准不应看知识或技能是否能被复制出来，而是要面向真实问题的解决，面向知识或技能的应用与迁移。

另外，乔纳森(Jonassen,1991,1993)还提出了背景驱动的评价、依靠学习背景的评价、评价标准的多元化、多种形态的评价标准、以社会建构的(协商的)意义为标准的评价。

参考文献：

高文.建构主义学习的评价[J].外国教育资料，1998(2)：25。

作者简介：梁芳，华北水利水电学院教师，硕士。