"T-3-1"临床小讲课在临床教学中的应用

"T-3-1"临床小讲课在临床教学中的应用

余薇1周鹏程

余薇1周鹏程2（1.成都中医药大学610072；2.成都中医药大学附属医院610075）

【摘要】目的：研究"T-3-1"临床小讲课在临床教学中的应用效果。方法：将在临床科室实习的48名医学生随机分组，实验组24名，对照组24名，实验组在小讲课中采用"T-3-1"教学法，对照组采用传统方法，比较两组学生的出科考试成绩和对小讲课效果的评价。结果：实验组出科考试理论成绩和操作成绩（80.71±3.14）分、（77.92±4.40）分，均高于对照组（77.58±4.54）分、（76.25±5.16）分，其中理论成绩2组比较差异有统计学意义（P<0.05）；对讲课效果的评价，实验组的7项指标均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论："T-3-1"临床小讲课应用于临床教学，丰富了小讲课形式，可有效提高学生学习主动性和积极性，提高临床教学质量。

【关键词】"T-3-1"教学法；临床小讲课；临床教学；教改【中图分类号】R2【文献标号】A【文章编号】2095-7165（2015）04-0174-02

临床实习是培养中医学专业实习生运用知识、提高从理论到实践转化的关键阶段，也是实习生角色转变的重要环节。临床小讲课作为临床实习教学的重要组成部分，直接影响中医学专业人才的培养[1]。

如何应用临床小讲课的教学方法调动实习生学习的主动性和积极性、提高临床教学质量，是带教老师比较关注的问题[2]。

传统的临床教学模式是老师讲学生听[3]，其弊端已经显露，学生处于被动学习的地位，在相当程度上打击了学生学习的积极性，学生形成定式思维模式，缺乏创新思维能力，影响了教学质量的提高[4]。

“T-3-1”教学法的特点是模式新颖，在发挥老师主导作用的同时，强调学生的主体性，能发挥学生教与学的主动性和积极性，培养学生临床思维能力和解决问题能力，推动临床能力培养的有效性，从而提高临床教学的质量。

1对象和方法1.1研究对象选取2014年6月-11月在临床科室实习的中医学生48人为研究对象，其中本科生28名，七年制学生20名，年龄23~25岁，随机分成实验组和对照组，实验组24人，对照组24人，两组学生的年龄、在校成绩进行比较无统计学差异，具有可比性。

1.2教学方法根据实习生临床教学安排，每一周进行一次小讲课。

1.2.1对照组按传统方法，由同一个带教老师进行授课。

1.2.2实验组采用“T-3-1”教学法进行授课。该模式主要包括“T”(team)--成立“临床小讲课教师团”、“3”--由3位带教老师共同主讲的一堂课、“1”--在该科室的实习生中轮流安排1名学生主讲人，与老师共同主讲该堂课。具体方法如下：（1）“临床小讲课教师团”———师资的保证，以教师为主导.科室所有带教老师为一个团队，轮流排班，每次安排3位带教老师为实习生讲课。3位老师讲课内容可为同一内容循序渐进，也可选择不同内容，不求多、泛，力求把一个问题讲深、讲透。每位老师讲课时间为20分钟精讲；要求老师课前有充分准备，最大限度的利用好有限的20分钟，提高课堂时间利用率。（2）“学生主讲人”———学生的学习与评比，以学生为主体.带教老师提前布置问题或实习生自行寻找某临床问题，然后实习生各自查找资料、文献，解决问题。每堂课轮流安排一名实习生最后以幻灯片的形式汇报自己的解决方案，其他同学及带教老师就选题、幻灯片的制作、实习同学现场讲课方式等进行点评。

1.3评价方法1.3.1学生出科考试成绩，包括理论和操作，两项考试满分各100分。

1.3.2学生对小讲课的学生对小讲课的效果评价在本科室实习期间最后一次小讲课结束时发放调查问卷，了解学生对小讲课的意见，该问卷包含9项指标，学生根据。

1.4统计学方法数据采用SPSS19.0进行统计分析，2组均数间的比较采用t检验，2组率的比较采用X2检验，检验水准α=0.05，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果2.1出科考试成绩实验组学生理论和操作的平均成绩均高于对照组学生，其中理论成绩比较差异有统计学意义（P<0.05），见表1.

表12组学生出科考试理论和操作成绩比较（分，x±s）

2.2学生对小讲课效果的评价在提高学习兴趣、提高学习主动性和积极性、提高临床思维能力和解决问题能力、提高自学能力、提高沟通表达能力、提高专业自信心、对临床小讲课的满意度这7项中，实验组学生肯定人数均高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05），但在巩固基础理论知识、提高临床操作能力这2项，2组差异无统计学意义（P>0.05），见表2。

原因可能为不同形式的小讲课，其内容均能起到巩固基础理论知识的作用；临床操作能力在教学查房和专门的操作课程中教授为主，因此2组学生主观评价在此两项间差异不明显。

3讨论3.1目前传统形式的临床小讲课仍占主导地位学生处于被动学习的地位，在相当程度上打击了学生学习的积极性，并且还存在带教老师工作疲劳、无话可讲、时间利用率低等问题；部分开展PBL教学的科室，虽然在培养学生临床思维能力和解决问题能力等方面效果都优于传统形式，但针对学生争议较大、难以自通的问题无法得到很好的解决[5]。针对目前临床小讲课的不足，通过整合资源，在发挥现有经验和改进存在不足的基础上，构建和完善“T-3-1”临床小讲课模式，丰富临床小讲课形式，“T-3-1”临床小讲课{“T”(team)--成立“临床小讲课教师团”、“3”--由3位带教老师共同主讲的一堂课、“1”--在实习生中轮流安排1名学生主讲人，与老师共同主讲该堂课}，通过每堂课由3位带教老师依次讲授，每位老师进行20分钟精讲，最大限度的利用有限的20分钟，使学生更好的保持注意力，有效的提高课堂时间利用率，发挥老师的主导作用。而安排一名学生主讲人的过程，能很好的调动实习生学习的主动性和积极性，强调学生的主体性，培养学生临床思维能力和解决问题能力，推动临床能力培养的有效性，从而提高我们临床教学的质量。

3.2兴趣是最好的老师传统“灌输式”的教育模式弊端早已显露，因此应重视学生的主体性，想方设法调动起学生学习的主动性和积极性。带教老师可以运用一些方法和技巧，给学生设置一些机遇和挑战，适度的激发学生的挑战欲和紧张感，能够积极参与其中。另外，能够适当引入学生间的比较竞争，也是值得尝试的一种方式。

3.3人才培养模式改革是高校深化教学改革的重要环节。临床小讲课需要改革创新，临床带教老师可以结合科室实际情况，对小讲课形式进行调整，在教学实践中去摸索总结经验，以达到提高学生学习主动性和积极性，提高临床教学质量。

4小结通过本次研究，把“T-3-1”临床小讲课运用于临床教学，有效的提高了实习生出科考试成绩，并且提高了学生的学习兴趣、学习主动性和积极性，增强了学生临床思维能力和解决问题能力、培养和提高了学生的自学能力、沟通表达能力和专业自信心，学生对“T-3-1”临床小讲课的满意度很高。今后将在现有经验的基础上，继续针对其反映出的不足，不断完善临床小讲课模式，进一步提高临床教学质量。

参考文献[1]张根明，谈中医本科生临床教学应处理好的几个关系[J].北京中医药大学学报（中医临床版），2012，19（3）：51-52.[2]刘洁，陈丙学，临床小讲课在肛肠科实习带教中的重要性[J]，新疆中医药，2014，32（1）：34-35.[3]黄红燕，卢欣欢，黄灵，等。“三明治”教学法在临床小讲课中的应用[J]，当代护士，2014,11：159-161.[4]陈淑娇，李灿东，中医临床教学实践与思考[J]，光明中医，2012，27（5）：1040-1042.[5]张东华，高岳，薄红，等．PBL教学法在我国临床教育中的应用及所存在的问题[J]．中国高等医学教育，2012(1)：99．