基于工作知识的一体化课程内容开发与研究

基于工作知识的一体化课程内容开发与研究

杨小刚

重庆机械技师学院 重庆巴南 400055

摘要：基于工作知识的一体化课程内容的开发是一体化课程建设的核心。而对于一体化课程开发而言，彻底放弃学科内容体系，构建以工作知识为主体的职业教育课程内容体系。本文阐述了由工作任务到职业能力，再到工作知识而来，提出一体化课程内容的开发思路,依据工作成果所承载的职业能力，完整描述工作知识的意义和开发工作知识的一体化课程内容新构想。

关键词：工作知识；一体化课程；内容开发；研究

学校的中心工作是教学，教学改革的核心是课程建设，课程开发的重点是内容设计。当前，由于新技术、新工艺、新产品、新材料的不断应用，工作世界发生了巨大的变化，针对岗位要求的课程受到巨大挑战，由于传统课程、特别是学校课程注重学科知识的系统学习内容与工作世界之间的联系不紧密，因此职业院校都将课程内容开发作为课程建设的方向。

一、传统课程内容存在的弊端

课程内容一般指特定形态课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、方法、态度及价值观念等。课程内容属于课程层面的概念，它在课程标准中得到明确规定和表述，具有法定的地位，不能轻易改变。职业教育是面向工作体系的教育，其课程应呈现出不同于普通教育课程的形态，传统中认为的学科知识主导一切的观念已经不适应职业教育课程建设的规律，也就是需要在学问化与职业化中寻找自己的逻辑起点。因此，课程内容的选择是“根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”。

长期以来职业教育课程价值以学科知识取向为主导, 这一价值取向将学科知识作为客观的工具, 体现了课程价值取向的静态性、绝对性、客观性、工具性、物性等特点, 割裂了知识客体和主体人的需要之间的联系。当前职业教育课程确立了内容改革的理念，即放弃以学科知识为主体的课程内容，确立以任务为中心开发工作岗位所需要的知识和技能。而要开发出结构严谨、与职业情境联系紧密和富有教育价值的课程内容，必须引入新的理念，促进以工作过程为主体的职业教育课程内容体系的建立。一体化课程开发将使职业教育课程焕发新的活力，对职业教育课程建设具有重大的理论与实践的意义。

二、工作知识一体化课程的内涵

工作知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特殊形态的知识。它既不是学科知识简单应用的结果，更不是把学科知识简单拼凑就可形成的知识，而是“关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识。” 工作知识概念的引入，既有利于开发出与工作实践密切相关的职业知识体系，形成职业教育课程所特有的课程内容；又有利于实现理论与实践的整合，因为它不再区分理论与实践，只要与工作完成相关的知识，均属于工作知识的范围。

工作知识是企业劳动者实施生产活动的过程性规律，是适切于企业工作事务情境的总结性经验,是职业事务与生产环境性因素相联系的知识。随着劳动组织方式的变革，职业学习与工作过程的联系更加紧密。工作过程知识的获取必须通过案例性的工作场所学习实现，工作岗位重新成为重要的学习场所。关注学习和工作的联系成为开发课程的主要内容之一。工作知识是契合企业工作情境的、具有提高生产力水平价值的知识,包含专业理论、实践过程、经验方法和设备工艺等多方面的知识。课程改革需要解决的问题，因此，必须改变课程内容分析的知识与技能、理论与实践的二元框架，引入工作知识的分析视角，从而克服传统分析框架中的技术与观念困境，有效地促进以工作知识为主体的职业教育课程内容体系的建立。

总之，所谓工作知识是“目前一个使用比较广泛的概念，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。换句话说，工作知识是在完成工作任务、形成职业能力的过程中生成的实践性知识。工作知识作为工作任务和职业能力的内核，其演绎关系如是由工作任务到职业能力，再到工作知识而来。

三、工作知识开发课程内容的新构想

（一）开展以职业岗位为需求的课程开发

开展以职业岗位为需求的课程开发逻辑理论，从工作任务中分析职业能力，从职业能力中分析出什么是工作知识。首先，通过行业企业实践专家分析典型工作任务职业能力，描述出职业行动中潜藏的职业能力的内容，深入挖掘企业专家工作经验中存在的职业能力，彻底突破学科课程中对能力的描述内容。职业能力描述能否突破传统内容，描述出岗位任务所需要的能力，在很大程度上决定了工作知识开发的成功。因为只有描述出实际存在的职业能力，才可能开发出实际存在的工作知识。

其次，依据工作成果确定能力标准。工作知识是在工作场所中反复地从事某项任务而获得，是通过将某个典型工作任务及经验性知识进行综合应用，来确定职业能力的终结性标准。任务属于岗位要素，而能力是人的要素，任务所描述的是工作完成的过程，而能力所描述的是在何种条件下能完成事情的状态，所谓的状态即指职业行动的工作成果。只有表达出工作成果，才能真正把教学导向能力的终点状态，培养出实际能力，并有利于清晰地检验教学效果。因此, 在开发一体化课程时, 必须与工作过程相联系。职业教育应以培养具备这种综合素质的劳动者为目标, 根据实际工作情境培养劳动者解决实际问题的综合能力。

（二）构建职业技术教育学的理论体系框架

以工作知识为逻辑起点，重点解决教什么、学什么的问题。一是在学习了某一专业领域的学科知识之后，进入职业的工作领域，在工作过程中，被迫将已有的以学科逻辑为体系的知识进行改组并增删，最后获得符合工作过程逻辑的知识体系是工作知识；二是在职业教育与培训中，学习者与工作过程紧密结合在一起，直接学习按照工作过程逻辑编排和组织起来的知识体系即工作知识。教育内容的性质决定教育方式和方法，工作知识的性质，决定了职业教育课程和怎么教和怎么学，决定着职业教育的教育者和谁来教和谁来学。因此，工作知识是构建职业技术教育学理论体系的起点。

（三）构建工作知识能力分析法“模型”

一是以工作知识为起点的实践指向框架。工作知识的明确，对于构建上述职业技术教育学理论体系是非常重要的，但困难的是，在这样以工作知识为起点的体系中，如何在逻辑上一以贯之，自成一统。知道了教什么，接下来就是解决如何教的问题了。二是以工作知识为起点的价值指向框架。工作知识具有自身特殊的价值和功能，这是职业教育发挥自身价值和功能的基础，工作知识是人类社会知识整体中不可或缺的重要组成部分。三是以工作知识为起点的课程内容组织模式。基于工作知识的一体化课程内容开发就要求摒弃学科课程模式，即按照知识本身的逻辑进行组织的学科逻辑原则，取而代之的是项目或活动课程模式，即以工作任务为中心进行组织的工作逻辑原则。整合各种职业所需的知识的纽带不是知识本身的逻辑，而是职业实践活动工作逻辑。

总之，开发以工作知识为主体的课程内容体系，是职业教育一体化课程改革面临的重要任务，相对于课程体系的调整，课程内容的改革更加艰巨，但只有实现了一体化课程内容的变革，才能取得实质性的成效。

参考文献：

[1]钟启泉.课程论[M].北京：教育科学出版社，2011.

[2]徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J]，教育发展研究2009，11

[3]和震.构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系[J]，教育与职业2007,2

项目来源：本文系2016年度中国职协立项研究课题《基于工作知识的一体化课程内容开发与研究》（项目编号：2016097）的研究成果，