浅谈基于发展核心素养下的深度教学有效实施

浅谈基于发展核心素养下的深度教学有效实施

陈首钦

重庆两江新区康庄美地小学校  401123 深度教学是落实学科核心素养，实现教与学一致性和相融性的必然选择；发展学生的核心素养，必须克服浅层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。郭元祥教授指出，深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。为此，笔者提出“一转变二重构三聚焦”，一转变教师专业结构素养，为深度教学保驾护航；重构知识体系和评价体系，为深度教学永葆青春活力；围绕具体情境问题，聚焦问题意识和思维品质，永驻深度教学的灵魂。

一、转变教师专业结构素养，深度教学的实施在于教师的深耕细作

深度教学是落实立德树人根本任务，深化当前课堂教学改革，发展学生核心素养的必然选择，它强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，它要求教师有较强的教与学方式的转变，具备一定的知识重构能力和较强的学科整合和课程重构能力。因此，转变教师专业结构素养，“要给学生一杯水,老师要有一桶水”的理论永不过时。

（一）恰当选择教与学方式进行双边活动的能力

教学是教师教、学生学的双边活动，教与学的关系在具体的教学情境中是一种动态生成的互动关系。教师的教要突出学科核心素养的立意，创设情境进行问题驱动，把握知识内在结构，培养学生思维品质；学生的学以任务驱动为主要方式，聚焦任务，任务问题化、问题活动化、活动生活化。清华附小提倡“情感驱动、深度思辨、动态生成”，课堂教学经历“预学—共学—延学”过程；重庆沙坪坝构建了“先学后教、互助展评”区域八字教学模式，形成区域“‘学本式’卓越课堂，以“自学——互学——展学”为主线。如何恰当运用教与学方式，在于学生学与教师教的有机统一，应以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，发挥教师主导作用，处理好讲授与自主学习的关系，积极引导学生独立思考、主动探索、合作交流，通过多元的学习活动引导学生建立个人知识，而不是仅仅使学生获得知识。

（二）灵活运用基于学生自主学习的课堂组织能力

深度教学的课堂应是基于学生自主学习的课堂形态，引导他们通过多元学习活动建立个人理解、个体独特思维方式、行为方式和价值观念。

基于这样的课堂结构认知，我们首先是给予学生深度学习机会。要把学生的主体地位进一步鲜明化、具体化，在课堂教学中，在发挥教师主导作用的同时，必须最大限度地发挥学生的主体作用，充分利用课堂资源，尽可能给学生一个“自主学习、自主发展”的空间。这就要求教师把课堂教学组织丰富多彩，给学生参与的机会，使学生真正成为学习的主人。

其次是授人以“渔”的方法。《老子》有言“授人以鱼，不如授之以渔”，意思就是“送给别人鱼，只能满足他三餐的需要；如果教给他捕鱼的方法，他就一辈子都有鱼吃了”，以此作为深度教学的原则，就是要教会学生自主学习的方法，让学生用这些方法去自主学习，自主获取知识。学生未来的路还很长，会遇到很多需要他们独立解决的问题和独自克服的困难，作为教育核心阵地的课堂必然要让他们学会面对问题，养成自己想办法解决问题的习惯。

再次是育人以品质。教师的作用不再仅仅是传授解惑，更具意义的是激发学生的学习潜能，激励学习热情、引导解决问题的方法、态度、价值观和综合能力。深度教学的课堂是影响学生一生的殿堂，课堂的积淀让学生学会认知、学会做事、学会与人共处、学会生存、学会改变。

（三）准确把握深度教学特征的专业眼光

1.知识结构的内延性

从知识的内在结构来看，具有三个不可分隔的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。符号表征是指人类关于世界的认识所达到的程度与状态，知识的符号表征是知识的外在表现形式；逻辑形式是指人认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式，知识的逻辑形式隐含在符号表征中；意义是指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，是内隐于符号的规律系统和价值系统。深度教学要求教育者注重学生知识结构的形成，深入剖析知识结构与学生个体之间的关系，进而为学生学习知识、深度理解与获得知识、实现知识对人生成长的意义。

2.学生学习的深刻性

深度教学不是灌输性的课堂，而是理解性的课堂，它以对知识的内在本质和意义、思维和方法的理解为基础，注重对知识意义的自我叙述和自我表达；知识的性质与结构、价值与条件决定了学习的深刻性。知识的内在要素是多样的，内在价值也是多样的，从而知识学习也应是丰富而深刻的。学习的深刻性是深度教学的前提，没有学习的深刻性就不可能有教学的深刻性。表面学习或浅层学习的根本问题就在于把知识仅仅当作符号来学习、记忆、训练和占有。

3.学科学习的整体性

未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性，仅仅依靠某一方面或某一学科的知识已难以胜任问题解决的重任，而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。因此，基于学科内和学科间的课程整体性学习，是深度教学的必然方向。

4.学生思维的高阶性

适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要，“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。基于发展核心素养的学习不在于你学到了多少知识、解答了多少问题，而在于你的学习内容有多大的挑战性，解答的问题是否具有新时代高阶思维能力的特征。高阶思维表现在思维的深刻，能由表及里；思维的灵活，能举一反三；思维的批判，能求新立异；思维的完整，能由点到面。

二、重构知识体系和评价体系，深度教学的活力在于多元融合

如果说转变教师专业结构素养，是为深度教学保驾护航，教师毕竟是实施深度教学的第一责任人。那么重构知识体系和评价体系，则是教师和管理者的左膀右臂，能确保深度教学的持续效能。

（一）重构知识体系

零散的知识构不成智慧,发展不了核心素养，而最有价值的知识是它所隐含的学科逻辑、学科思想和学科方法。基于此，深度教学的本质就是引导学生获得知识所内隐的逻辑、思想、方法和意义，围绕具有挑战性的主题或任务，建构知识体系。

一是基于学科知识内核进行建构。良好的教育必须重建课程教学体系，既要处理书本学习与生活学习（课内与课外、校内与校外）的关系，实现生活世界的发展价值，真正使认知学习的过程同时成为学生社会化发展的过程；又要处理好掌握知识与丰富经验的关系，发挥经验的教育价值，真正使学习过程成为学生经验的不断改造和改组的过程；

二是基于学科内在结构进行建构。把握主学生知识的内在关联性、连续性、整体性重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

（二）重构评价体系

传统意义的教学评价一般是在学生课堂学习之后进行，对学生的学习结果进行总结和评价，这种结果性评价方式不足以发展学生核心素养，具有短暂性和切割性，忽视了素养的养成和监测。为此，要重构基于核心素养视野下的评价体系，不仅评价学生对知识理解的程度，更重要的是观察分析学生在学习过程中的表现，关注学生的创新能力、实践能力、积极沟通态度、科学的价值观等。

一是建构学校教学质量标准。深度教学的实施可按照教学质量标准的层次结构知识维度量、能力维度、意义维度（情感态度价值观）进行建构，既关注过程性评价，对目标的行为化和表现性进行规测，又关注发展性评价，要能够表明每个学生的实际表现和发展程度，要准确刻画每个学生在群体中的个性。二是建立教学质量监测数据库。既对学生学习品质与学习能力进行检测，又对教师教学方式与教学能力进行监测。

三、围绕具体问题情境，聚焦知识本质和思维品质，是深度教学鲜活的灵魂

（一）聚焦知识内在结构，走进知识内部

在知识的内在结构中,符号是知识的外在表达形式，是知识的存在形式，即符号存在。离开了符号，任何人都不可能生产或创造知识，也不可能理解知识。而逻辑形式是知识构成的规则或法则，逻辑形式是人的认识成果系统化、结构化的纽带和桥梁，是认识的方法论系统，没有了特定的逻辑形式，同样不能构成知识。意义是知识的内核,是内隐于符号的规律系统和价值系统。只有聚集知识内在结构，把握住符号、逻辑形式、意义之间的内在关联，才能从整体上理解知识和掌握知识。

（二）围绕具体情境问题引发深度思考

发展学科核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。所以基于发展学生核心素养的深度教学强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。

一是立足学科特点，创设真实情境的问题。只有在真实复杂的情境中，将所学知识和技能用于解决实际问题，借以提升核心素养。问题是真实情境的抓手,基于深度教学的高质量问题与传统课堂教学侧重于基本知识和基本问题记忆相比，更加关注价值引领，着重培养学生高阶思维能力及学科核心素养。二是注重高质量问题的教学。　　在引入真实情境问题后，又如何将情境与教材有机连接起来？通过具有高阶思维导向的问题设计。问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

（三）聚焦思维培养，发展学科素养

一是问题意识的培养。问题来源于学习过程、生活背景、认知性理解和问题解决，问学生在问题驱动学习过程中，对新知识进行理解，对新知识与学习背景进行关联、形成问题解决的方法、能力和策略。二是思维方法的养成。深度教学指向“让学习发生”，让学习发生就是要呈现知识本身的属性、还原学习的本质，让学生更多的经历知识的形成过程，培养学生的思维能力。

参考文献

[1]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015，(6)。

[2] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程教材教法，2009，(11)。

[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005，(5)。

[4]朱开群：基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研, 2017,（5）。

作者简介：陈首钦（1981.2—），男，汉族，重庆开县人，重庆两江新区康庄美地小学教师，研究方向：课程建设与课堂教学；