我国学科教学论教师专业发展的研究

孙敏霞

浙江省杭州市丁蕙第二小学 浙江杭州 310000

摘要：本文系统整理了学科教学论课程的发展历程，并对H大学4位学科教学论教师进行了深入的访谈。了解到了当前该群体专业发展上存在着理论与实践相脱离、身份认同感低等问题。从制度、文化、专业精神三个方面对相关影响因素进行了分析，最后对学科教学论教师专业发展问题进行了讨论与思考。

关键词：教师教育，学科教学论，专业发展

课程是教师教学的指挥棒，教师是课程教学的执行者，课程内容与教学要求的进步是师资发展的重要源泉。学科教学论课程名称的变化也意味着更深层的课程理念等内容的变革，故笔者根据该课程名称的变化将其至今为止的发展分为产生、发展与现状三阶段。学科教学论的发展历程也正体现了学科教学论教师知识结构、教育理念的变革与发展趋势。

1. 我国学科教学论教师队伍发展历程

1. 产生

1. 教授法阶段。学科教学论产生于1807年（光绪23年）创办的南洋公学中特设的师范院，当时称作“教授法”。1901（光绪27年）年于上海创刊的《教育世界》翻译刊登了许多其他国家有关教授法的文章，例如刘本枢等人的《小学校各科教授法》和东基吉所著的《小学教授法》等等，这为我国之后制定《癸卯学制》奠定了基础。1902年的《钦定学堂章程》中师范馆和高等师范学堂的课程安排中便有一门教育学。中等师范学堂课程设置中也有教育学和教授法。1904年公布的《奏定学堂章程》。该学制在“教育总要”中强调了学习“教授法”，教授法课程要注重解题的道理，使学生学会解题并领会教授的方法。

在这一阶段，“中小学的各门学科都分别设置了相应的教授法课程，教授的具体方法从普遍讲演式到鼓励“教员口讲，学生笔记”，再到引入美国的自学辅导法和设计教授法。“教授法”的确立体现了人们开始重视教学过程和教学方法，追求教师教学的规范化与科学化，是中国近代师范教育的一大进步。

1. 发展

1. 学科教学法阶。1919年陶行知先生提出改革旧的讲授方法,否决教和学脱离现象，主张改“教授法”为“教学法”，实行“教、学合一”的教学思想。从此，“教授法”普遍更名为“教学法”。1922年北洋政府颂布《学校系统改革令》，也称“壬戌学制”,终将“教授法”更名为“教学法”，并且注重应用和讨论问题，在教学方法上强调螺旋法混合式。针对当时社会上忽视教师专业训练的现象,师范学校相继开设了分科教学法课程,并有一批这方面的论著出版。

“教授法”慢慢更名为“教学法”和“教材教法”，虽然仅有一字之差，但彰显的却是教育理念的根本性变革。体现了教师队伍对待教学从过去的只重视教师的“教”到开始重视学生的“学”，开始有意识地逐步解决教学分离的问题，对教学进行了有益的思考与探索。

1. 学科教材教法阶段。1930年刊发的《高级中学师范科课程暂行标准》，明文规定二十四门师范科课程中有“小学教材研究”与“小学教学法”，其余每门课程中也都加入了对应的“小学教材教学法”，并且详细制定了各科的课程目标和课程内容，明确设定了各学年的时间和学分。此外，还开设了“低年级教学法”选修课。1933年3月的《师范学校规程》中该课程名称为“小学教材及教学法”。1939年，《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》中这门课程的名字被明确规定为“分科教材教法研究”。

“教材教法”这一名称反映了学科教学论教师开始关注教材研究。虽然此时、对教材的研究只是停留于如何更好地帮助师范生理解和使用教材，但教材作为课堂教学活动的三大基本要素之一，对“教材”的关注无疑是课堂教学的一大进步。对教材的关注也体现了学科教学论教师的积极探索，探索的方向也越来越具体与科学。

4. 徘徊期。建国后至改革开放前，但该门课程实质上一直徘徊不前，教师队伍也没有扩大与进步，甚至在1957至文革期间被迫停滞与解散。

3. 现状

1. 学科教学论。改革开放后，我国的教育科学研究逐步规范化针对我国教育质量难以提高的现状，一些学者认为教学方法是主要原因，提出教学方法应该规范化、科学化。1981创刊的《课程·教材·教法》第一次在刊名中出现“教法”，体现了教学方法越来越受到关注。1990年10月正式批准的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中新增了“学科教学论”，撤销了“教材教法研究”.1990年，彭永渭的《学科教学论概论》是我国最早的学科教学论著作。1990年，顾明远的《教育大辞典》中，阐释“分科教学论”亦称“学科教学论”。

从“学科教学法”到“学科教学论”，体现了人们研究视野更加开阔，反映了人们期望建立完整独立的学科教学论理论体系的设想。在学者们的努力下，学科教学论的理论体系也渐渐形成。但当前其发展也暴露出了许多问题，例如学科教学论的理论体系受到质疑，许多学者认为它过多“移植”了教学论等其他学科的理论，缺乏自己独立完整的话语权等。

6. 学科教育学。1986年底,国家提出了要建立自已的“学科教育学”。1987 年以后，随着教育学内其他学科的发展，“学科教育学”也更加受到重视。但“学科教育学”自创建以来就一直受到质疑与诘难。“学科教育学”的最大特点是从培养人的角度出发进行考虑，但对于“学科教育学”到底是什么，它与学科教学论的关系如何等问题还存在着多种回答，甚至连“学科教育学”这一提法也受到了质疑。《人民日报》2011年7月26日刊登了学者孙关龙的《慎用“学”字》，文中点名批评了《学科教育学大系》，认为其过于浮躁，学术成果还未能称“学”。

2. 学科教学论教师专业发展面临的问题

学科教学论教师作为典型的教师教育者，但他们的实际生存与发展状况在教师教育学院内并不受重视与关注，该群体对自身的生存与发展也存在困惑与迷茫，认为“很难”。

（一）理论和实践相脱离。受访者反映当前授课多是缺乏理论的经验之谈，并且缺少实践的机会。

（二）学术地位低。当前师范院校综合大学化，学术理论研究成为教师评价的重要指标。学科教学论教师却由于种种原因其学术能力较弱，学术地位较低，对该群体对自我认同与生存处境等方面造成困扰，成为限制其专业发展的重要障碍。

（三）缺乏学科教学论自己独立的教育理论。学科教学论作为一门教育学门类下三级学科，但除了教育学知识外，还包含了心理学、行为学、社会学等多门学科知识，要在此基础上发展出自己独立的教育理论是十分困难，缺乏自己独立的教育理论，也就没有独立的话语权，这对其学术的发展造成了障碍，对学科教学论教师也造成了“边缘化”与“不受重视”的威胁。

（四）身份认同感低。有些教师虽然任教学科教学论课程，但这与自己专业背景无关，有不少学科教学论教师并不在教师教育学院，而是在相应学科的学院内，有些学校对学科教学论教师安排不固定，使其不可替代性弱、具有流动性。这些因素都导致了该群体专业身份认同感低。

三、影响学科教学论教师专业发展的影响因素

（一）制度因素。

1.缺少专业入职标准。学科教学论教师属于典型的教师教育者，但由于没有正式的专业入职标准出台，所以它的师资来源并没有受到重视。

2.缺乏与一线教学的的联系与进修培训的机制缺乏与一线教学的联系也就难以把握一线的教学动态，脱离实际，对师范生的教学停留于过去，不能与时俱进，这对将来要深入中小学的准教师们而言是非常不利。

3.考核制度。随着教师专业化与师范院校综合化的发展，学术优秀就像“一俊遮百丑”，但由于课程特殊性，学科教学论教师在学术研究方面较弱，久而久之被边缘化，加剧了师资方面的困境。学科教学论教师要实现更好的专业发展，外界的绩效考评中在学术研究方面应当给予适当的倾斜与鼓励。

（二）文化因素。

1.教师教育文化被削弱。随着师范院校综合化，其他专业并入，学校发展的核心也从师范教育变为学科建设，教师教育的文化氛围被冲淡。

2.理论性研究受重视的学术氛围。学科教学论的研究更倾向于解决实践层面的问题。在理论性研究更受重视的氛围下，这类教育研究常常被打上“理论性不强”、“学术性不足”的标签。

3.不匹配的工作环境。学科教学论隶属于教育学类，但事实上当前许多学科教学论教师并不在教师教育学院，而在专业学科的学院，不匹配的工作环境使其易被“边缘化”。

（三）专业精神。

1.专业身份认同。当前由于学科教学论教师师资短缺，许多在任的教师是被安排担任的，缺乏担任的自我意愿。

2.勤学进取。学科教学论教师是教师与学习者的统一。2011年出台的《课程改的意见》中就提出要“将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中”，即要求教师教育者与时俱进，勤学进取。

除了上述两种专业精神外，接受调查的学科教学论教师们针对当前该群体发展的现状还强调了无私奉献、勇于创新、爱岗敬业等专业精神的重要性。

四、学科教学论教师专业发展问题的讨论与思考

（一）建立专业协会，制定专业标准。专业协会的建立有利于该群体的专业化，并为其专业发展提供保障。专业标准一般也由该群体的专业协会制定，学科教学论教师专业标准一方面确立了学科教学论教师的专业地位，一方面规定了学科教学论教师作为专业人员应该具备的知识、能力与精神等，是学科教学论师资质量的保障体系。对于希望从事该职业的人而言，专业标准为他们提供了努力的方向。最后，对于该群体的绩效考核也应依据该标准进行，拒绝忽略其特殊性的“一刀切”的评价模式。

（二）积极扶持，提供一定政策倾斜。由于我国的学科教学论较其余教育学课程相比，其起步晚，发展历史短，当前面临问题较多，课程本身又具有理论和实践的特殊性，对于准教师的教育又具有重要意义，故对该群体提供一定的政策倾斜，积极扶植是合理与必要的。

（三）提供入职指导与在职培训。新近的学科教学论教师缺乏对教学教法的掌握与学情的认识，让台下的师范生“云里雾里”。任教较久的学科教学论教师也反映当前缺乏培训等机会，只能自己“摸着石头过河”。这些因素都对师资质量的提高造成了严重的阻碍，师资的培养应有一个明确的长期规划。

（四）深入中小学一线课堂。无论是教学实践还是学术研究，一线的教学实践都是该群体实现专业发展的根基。在教学上，专业的学科教学论教师应当懂得专业的教中小学生，专业的教师范生，还应懂得专业的教师范生学会教中小学生。在学术研究上，只有走进中小学，才能发现与深入研究基础教育实践中产生的新问题，完善学科科学理论体系，创造原创性的研究成果，提高自身的学术地位

（五）建立学习共同体。学科教学论教师学习共同体的设立，可以加强各科教学论教师间的对话和交流，甚至是密切与一线教师的联系，改变彼此“孤立无援”的状态，在互动学习中建构自己的身份认同，促进教学工作更好的完成。

（六）开展自我研究，做反思性的实践者。自我研究实现了实践者与研究者主体的“双位一体”。学科教学论教师既要教学实践，又也要跳出课堂，及时反思。形成教学实践——教学反思——教学实践的良性循环，每一次的实践都在前一次反思的基础上进行，每一次的反思都比前一次反思更深刻。自我研究可以使学科教学论教师成为自主发展型教师，并且对突破理论与学术不平衡的问题具有重要意义。

参考文献

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