幼儿园“无边界学习”课程生活化的实践策略

幼儿园“无边界学习”课程生活化的实践策略

吴冬浩

江苏省张家港市南苑幼儿园 215600

摘要：生活即教育，社会即学校，教学做合一，这是陶行知先生提出的生活教育论，笔者所在幼儿园的“无边界学习”课程理念与他的思想高度契合。在课程开发和实施的过程中，追随幼儿的生活经验，充分挖掘一日生活中能促进幼儿学习与发展的机会和条件，在真实的、整合的生活场景中，支持幼儿无边界的学习与发展，使幼儿园生活呈现出自在自为、自由向上的生命样态。

关键词：无边界课程；生活；学习与发展

陶行知先生提出：¹“还原孩子生活的本来面目，给孩子生活原貌，让他在生活中学习。”关注幼儿的生活和经验，利用幼儿的生活中进行学习，选择幼儿的生活作为学习资源，已经成为当下幼儿园课程改革的重要路径。幼儿园“无边界学习”课程打破时空、场域的界限，以幼儿在园“小生活”与园外“大生活”为载体，在幼儿一日生活中建立整体的课程视角，综合利用各类教育资源，优化多元活动组织模式，发挥每个环节的教育“合力”，让幼儿在自由的生活空间里自然生长。

本文在充分了解幼儿发展需求及生活教育内涵的基础上，探讨在陶行知先生生活教育思想的指导下，幼儿园无边界学习课程生活化实践的路径与策略。

一、把握教育契机，实现学习时空的“无边界”

学习时空的“无边界”意味着学习的时间和场景不再是一个模式化的存在，幼儿一日生活中时时、处处、人人、事事皆可学，善于把握教育契机，学习随时都可能发生。

（一）生活环境的意图蕴含

环境教育价值备受教师的重视，然而环境一旦脱离幼儿生活实际，即便蕴含了教育的功能，幼儿也是“被动”的学习者。“无边界学习”课程倡导将幼儿学习的关键经验与真实的生活场景相融合，让幼儿在解决真实生活情景问题的过程中，主动建构知识与积累经验，自然地进行经验的迁移与运用，实现真实场景里最自然的学习。例如游戏结束后材料的收纳、整理是培养幼儿良好生活习惯的契机，老师巧妙地将教育意图融入了其中。小班：将材料按照从小到大、从高到矮、颜色分类等标记进行收纳，渗透了规律排序、数物匹配等关键经验。中班：将各种颜色的麻将按照不同面积图示、层数标记进行收纳；将美术工具按照颜色标记、点数标记等方式进行收纳，渗透了测量、面积守恒等关键经验。大班：每个区域的材料幼儿自主按照其颜色、功能、大小等特点进行平面、立体等多样化的收纳，并自制收纳标记进行布置，渗透了合作、图像记录、逻辑思维等关键经验。这样的生活环境不仅仅为了形式上的美观和整洁，更重要的是关注幼儿在整理这些材料过程中的学习与发展。“无边界”的学习环境，使幼儿处在一个需要、兴趣、潜能都可能充分发挥的时空里，自然而然地学习和生活，潜移默化的习得和养成。

（二）生活环节的价值挖掘

幼儿园生活是具体的，同时也是琐碎的。入园离园、盥洗如厕、饮水餐点、午睡散步等生活环节占据幼儿园生活的一半时间。传统的生活环节组织纯粹是生活照顾，将学习与生活割裂开来，教育与保育割裂开来。幼儿的学习是整体的，“无边界学习”课程强调同一目标的多渠道实现，将同一教育目标渗透到多种活动中去，充分挖掘生活环节的教育价值，支持幼儿的多元发展。例如入园环节的内容包括：测量体温、洗手、晨检、物品整理、签到（来园签到、天气签到）、自选老师、自选区域、值日生等，并且每个年龄段的老师可以根据幼儿的身心特点在每个入园环节预设不同的内容，如来园签到：小班是“扣纽扣”“拉拉链”签到，关注幼儿生活自理能力的提升；中班是“门牌号码”签到，感知物体在序列中的位置；大班是“跳绳”签到，学习跳绳的正确方法。幼儿每天自主完成入园的每项内容，长时间的坚持，有利于幼儿建立良好的生活秩序感，建立初步的学习和生活的规划意识，同时学习内容的多元渗透促进了幼儿多重经验的建构，在自己的生活节律中提升了学习品质和生活品质。

二、整合生活资源，实现学习内涵的“无边界”

陶行知先生“社会即学校”思想诠释了：“应当将实际生活作为教材，扩大教育的领域和学习的内容”。“无边界”课程追随幼儿的生活经验和需求，挖掘园内外可利用的资源，让幼儿在真实的生活环境中学习，实现课程资源的广域化和生活化。

（一）自然教育的有机渗透。

陶行知先生提出：²“真教育是在大自然与大社会里办的”，真实的自然资源能给予幼儿最真实的体验，让幼儿的学习回归生活本真。“无边界学习”课程将自然教育元素融入课程内容，比如春节、元宵节、立春、冬至这些节日节气等传统文化都与幼儿的生活息息相关，教师可以挖掘这些传统文化背后的意义和价值，以游戏化的方式进行让幼儿参与、感悟、体验。例如孩子们在万年历上发现了“一九、二九、三九”的字样，于是老师便结合每天的天气签到，和孩子们玩“九九消寒”的游戏，每过一天为一个花瓣涂色，涂完一朵花瓣就过了一个“9”，涂完9朵梅花，冬天就过去了。又如元宵节课程结合生活区、美工区活动，教师、幼儿、家长共同开展了“做元宵”、“舞龙舞狮”、“放花灯”等活动，通过调查、记录、讨论等方式让幼儿获得元宵节的相关经验。教师将这些节日节气课程潜移默化地渗透在一日生活的各个环节中，真正做到了将生活与学习融为一体。

（二）班本课程的“私人订制”。

传统的课程内容设置常常是统一化、模式化，脱离孩子的生活实际和个体差异，教育成效往往是同样的方式产生同样的结果。“无边界学习”课程充分尊重幼儿发展的个体差异，探索课程内容从“批量生产”走向“私人订制”，努力为每个孩子提供适合的课程内容，让幼儿的成长充满无限可能。比如国庆期间大班年级组开展“我爱祖国”的主题课程，经过课程审议，每个班级根据班际情况及幼儿需求重新确定了课程内容的侧重点，有的班级开展“少数民族”主题内容，有的班级开展“中国美食”主题内容，也有的班级开展“中国文字”主题内容。每个班级在课程实施的过程中，教师通过观察和解读，关注每个孩子的兴趣需要，满足幼儿的个性化发展。如在开展“少数民族”的主题活动中，有几个男孩每天都自发地进行“军事基地”的游戏，似乎脱离了主题内容。教师经过观察发现，他们能借用各种低结构材料搭建“阵地”和“大炮”，自己确定游戏规则，于是教师利用游戏讲评、观看视频、材料支持等方式，不断丰富他们对“军事基地”的认知经验，支持幼儿的游戏探索不断走向深入。课程内容是没有边界的，只要是幼儿感兴趣的，来自于幼儿生活的，对幼儿发展有价值的，都是学习的资源。

三、探寻生长路径，实现学习方式的“无边界”

课程“无边界”意味着课程具有生长性、无限可能性，课程是在师幼不断地重构、重塑中丰盈起来，“无边界学习”课程的实施过程，是师幼、幼幼之间共同探索，发现问题和解决问题的过程，也是课程不断生长的过程。

（一）课程来源：“预设”与“生成”共舞

“无边界学习”意味着课程的内容不再是教师主导，幼儿的兴趣需要、想法需求也是课程重要的发源地。“无边界学习”课程中，“教师预设”是必须的，并且是弹性的、留有空白的预设；而“幼儿生成”是必然的，在幼儿自发性的活动中，教师积极关注、判断价值、给予支持。例如在开展“树的秘密”主题课程中，教师预设了《户外活动：调查幼儿园的树》，孩子们通过制作幼儿园户外平面图，分组行动采用拍照、记录等方式调查了幼儿园里树的数量、名称及种类。在调查的过程中，孩子们对校园的一棵“棕榈树”产生了浓厚的兴趣，连续几天都围着棕榈树议论纷纷。于是，在教师的观察和支持下，后续围绕“棕榈树”开展了一系列的活动，“亲子调查：棕榈树的秘密”——“户外活动：学习裁剪棕榈树皮”——“生活区：棕榈皮扫帚”——“美工区：棕榈娃娃”，整个主题的推进都是由教师和幼儿共同创生，“预设”与“生成”的和谐统一，让课程灵动、鲜活、充满生命力。

（二）深度推进：“问题”与“支持”齐进

基于幼儿的生活和经验，引导幼儿从“浅层学习”走向“深度学习”，在真实的问题情境中提升高阶思维的发展，这是“无边界学习”课程所带来的学习方式的变革。教师将有价值的生活教育元素渗透到课程推进的过程中，在对幼儿充分观察、了解、审议、辨析的基础上，支持幼儿的持续学习和探究，师幼在问题情境中共同将课程的发展不断推向深处。例如在大班运动课程《平衡游戏》的实施过程中，孩子们玩着“架空的梯子桥”，他们的探究从“不敢走”—“慢慢走”—“快快走”—“梯子桥提升高度走”—“持物走梯子桥”，难度不断升级，挑战也不断升级。另外一个游戏“走钢索的人”，利用两根又洗又长的钢管单杠玩平衡游戏，孩子的探究从“双杠侧爬”—“直立过双杠”—“边拍球边过双杠”—“撑竹竿过单杠”—“撑竹竿走并跨过单杠上的障碍”—“双人合作过单杠”等等，孩子们的学习探究从寻找答案走向寻找问题，从发现问题走向解决问题，从独自学习走向合作学习，使幼儿的学习真正成为一种关乎经验、生活、情感世界的整体性学习。

陶行知先生提出：全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程。“无边界学习”课程用生活教育的思想统领整个课程实施过程，课程开展的过程，也就是幼儿生活的过程，幼儿的生活经验与探索学习能力不停在升级，从而推动师幼、园所焕发出持续发展的动力和活力。

作者简介：吴冬浩（1981.11）女，汉，江苏张家港，张家港市南苑幼儿园副园长，中小学一级教师，主要从事幼儿教育研究。

参考文献：

[1]王文岭.陶行知论生活教育[M].四川教育出版社.2010-4.

[2]陶行知.陶行知教育文集[M].四川教育出版社.2007-1.

1 王文岭.陶行知论生活教育[M].四川教育出版社.2010-4

2 陶行知.陶行知教育文集[M].四川教育出版社.2007-1