基于学生满意度视角的专业学位课程改革探析

基于学生满意度视角的专业学位课程改革探析

李明 胡小平 马志卿 白创伟 苏美琼

（西北农林科技大学，陕西 杨凌 712100）

摘 要：课程学习是专业学位研究生获取专业知识的直接途径，职业能力培养是课程建设的核心。专业学位课程建设既然以职业胜任力为旨归，就必然重视课程内容的专业性和实践性，又强调教学方法的实用性和灵活性。一般而言可以分为理论课和案例课。学生满意度是课程教学质量的重要观测指标，也是衡量学生知识内化和能力塑造的重要标尺。以西北农林科技大学农业硕士为例，通过实地调研和访谈，结果表明：理论课程和案例课程对学生职业胜任力的培养都具有显著的、正向的作用，不可偏废。因此，在专业学位人才培养过程中，居于基础性地位的课程教学须进一步改革专业学位人才培养学术化倾向，重视课程教学内容、方法和反馈机制的改革，建立健全校地协同、产教融合育人机制，以培养行业社会所需的高层次应用型人才。

关键词：课程满意度 专业学位课程 改革探析

Abstract: Curriculum learning is a direct way for professional degree graduates to acquire professional knowledge. Vocational ability training is the core of curriculum construction. Since the construction of professional degree courses aims at vocational competence, it is necessary to pay attention to the professionalism and practicality of course contents, as well as the practicability and flexibility of teaching methods. Generally speaking, it can be pided into theory courses and case courses. Student satisfaction is an important indicator of course teaching quality, and also an important scale to measure students' knowledge internalization and ability shaping. Taking the Master of Agriculture of Northwest A&F University as an example, through field investigation and interview, the results show that both theoretical courses and case courses have significant and positive effects on the cultivation of students' vocational competence, which should not be neglected.Therefore, in the process of professional talents training,The teaching of basic courses should further reform it's academic tendency, paying attention to the revolution of course teaching content, method and feedback mechanism, so that the school-local cooperation and industry-education integration education mechanism can be established, so as to cultivate high-level applied talents needed by the industrial society.

Key words: curriculum satisfaction; professional degree curriculums; reform exploration.

一、研究缘起

自1990年我国第一个专业学位的产生开始，专业学位教育保持快速发展态势，为我国企事业单位输送了一大批高层次应用型人才。但面对新时代的新要求，一些常见问题成为制约专业学位教育的瓶颈：一是对专业学位研究生教育的认识不够深入，重学术学位、轻专业学位的观念仍需扭转；二是专业学位人才培养偏向学术化的现象依然存在，专业学位研究生教育的培养模式仍需创新，培养质量亟待提高；三是发展机制需要健全，人才需求与就业状况的动态反馈机制不够完善，产教融合育人机制亟待建立。一定程度上，毕业研究生群体的职业适应能力和实践能力还无法完全达到培养目标和社会预期，从而制约了我国专业学位教育的发展。

2013年，教育部、国家发展改革委、财政部颁布了《关于深化研究生教育改革的意见》，提出了“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。2020年，国务院学位委员会、教育部印发《专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）》（以下简称“方案”），提出进一步创新专业学位研究生培养模式，建成灵活规范、产教融合、优质高效、符合规律的专业学位研究生教育体系。方案特别强调，推进培养单位与行业产业共同制定培养方案，共同开设实践课程，共同编写精品教材。鼓励有条件的行业产业制定专业技术能力标准，推进课程设置与专业技术能力考核的有机衔接。支持培养单位联合行业产业探索实施“专业学位+能力拓展”育人模式，使专业学位研究生在获得学历学位的同时，取得相关行业产业从业资质或实践经验，提升职业胜任能力。

由此可见，以职业胜任力为旨归的专业学位人才培养模式亟待建立。如何破局？如何立新？中国科学技术大学研究生院副院长古继宝教授^[1]认为，“理论课程学习和案例课程学习都对专业学位研究生职业能力提升有显著的正向影响；课程满意度起到了部分中介作用。”湘潭大学谢慧敏^[2]也认为“课程学习是专业学位研究生获取专业知识的直接途径，关系到研究生培养质量的高低，是研究生培养过程中非常关键的一个环节。职业能力培养是课程建设的核心。”中国研究生教育质量报告（2015）^[3]更呼吁，“重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，是当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务”。本文在以往研究者的理论基础上，以西北农林科技大学为例，从学生满意度的视角，分析当前农业专业学位课程教学改革实践中存在的问题及原因，提出加强专业学位课程教学的对策建议。

二、概念解析

（一） 学生满意度

1965年，美国学者Cardozo提出顾客满意度理论，最早应用于营销学领域，很快就延伸至教育学领域，产生了“学生满意度”这个概念。“学生满意度”与美国教育市场化的风气存在一定的关联。美国工业化的蓬勃发展需要越来越多掌握新兴技术的年轻人，越来越多的高中生毕业后进入大学校园特别是社区大学。在新兴的大学里，学生作为缴纳学费的人，扮演了购买知识的消费者角色，评教活动显得天经地义。如果毕业生无法满足企业的需求，这些新兴大学将无法获得企业足额的捐赠用以维持办学。因此，大学越来越重视学生的培养过程质量是否贴近学生的心理预期，越来越重视毕业生在就业岗位上的表现是否达到雇主的心理预期。学生满意度逐渐成为大学进行课程教学改革的重要依据和落脚点。

专业学位教育的培养目标是集专业理论知识和实践应用能力于一身的复合应用型人才。专业学位教育活动的开展，主要依赖课程教学、实践研究等有效载体。课程教学是专业学位研究生获取专业知识的直接途径，在专业学位教育中居于基础性和主体性地位。可以说，没有高质量的课程教学，研究生无法获得坚实的知识储备，就难以跟随导师包括校外联合指导教师开展高水平的实践研究。而检验专业学位课程教学水平的高低，学生无疑是最重要的主体，最先获得课程的授中体验和授后体验。当然，由于与学生对专业学位课程的投入和学习效果有关，学生的评教结果并不能与专业学位课程教学水平划等号。但是相当程度上，群体水平的学生满意度代表了学生群体对课程的综合评价和吸纳程度。专业学位课程满意度高，意味着学生的接受程度就高，能内化为知识储备和形成潜在职业能力的机会就大。

（二） 理论课程学习与案例课程学习

课程学习是指学生对课程的认识程度、投入程度以及取得的课程成绩。按照授课主体一般可以分为公共课（学校统一设课，含必修和选修课）、专业课（学院设课，含专业必修和选修课），也可以按照知识的性质划分为理论课程和案例课程。本文研究对象是专业学位课程，聚焦于授课方式是否具有特定的情景，聚焦于课程能否内化和表现为学生的职业能力。

理论课程学习是指专业学位研究生对专业理论课程的理解、掌握和记忆的过程。通过理论课程的学习，专业学位研究生可以掌握扎实的专业基础知识，完善自身知识结构，从而熟悉专业领域，加强对业界的认识和理解；另一方面，通过理论课程学习，形成知识积累和贮藏，在未来工作实践中进行知识反刍和消化，从而促进职业能力的提升。

案例课程教学是教育者围绕一定的目的，把教育教学实践过程中真实的情景予以典型化处理，形成可供学习者思考分析和决断的案例（往往是一个故事或一个事例），通过学习者独立分析或集中研究来解决实际问题。案例课程教学的本质即是实践教学，通过案例课程的学习，专业学位研究生提前进入和体验了生产实践中的特定场景，增进了对行业的认知和理解，提升了活学活用的能力。另外，这种情景化教学，同学之间、师生之间不断互动，能有效增强学生的沟通能力、应变能力。

三、案例分析：西北农林科技大学农业硕士课程教学的常见问题及其原因

西北农林科技大学是地处农城杨凌的一所国家重点高校，培养卓越农林人才是其根本任务，也是学校争创的五个标杆工程之一。随着国家和学校的重视，西北农林科技大学农业专业学位硕士的年招生规模和毕业规模与年俱增。对标“到2025年，以国家重大战略、关键领域和社会重大需求为重点，全国将硕士专业学位研究生招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右”

^[4]这一要求，未来的五年，西北农林科技大学农业硕士年招生和培养规模会持续增长。如何在狂飙突进的激流中破旧立新，建立适应新时代的以职业胜任力为旨归的农业专业学位人才培养模式，课程改革是关键。结合笔者在西北农林科技大学的工作经验以及调研访谈，特别是从学生满意度视角，梳理出农业硕士课程教学的一些常见问题，现予以探讨。

（一）重理论轻案例的观念没有得到根本转变

与2017年我国研究生满意度调查的结果^[5]一致，笔者连续三年配合西北农林科技大学研究生院对农业硕士开展了课程满意度问卷调查，研究生对专业学位人才培养方案的课程体系合理性的评价偏低，满意率只有65.2%，67.1%，66.8%（样本分别为400，600，800，同年度的年招生规模分别为586，865，1031），满意度基本保持在三分之二左右。突出问题表现为专业学位课程体系设计学术化，是准学术学位人才培养方案。这反映了重理论轻实践，重知识轻案例的思维定势还在延续。农业硕士分为农艺与种业、资源利用与植物保护、畜牧、渔业发展、食品加工与安全、农业工程与信息技术、农业管理、农村发展等八大领域，但自制订人才培养方案至专业学位课程教学，真正全程参与的行业专家并不多见。虽然学校在修订人才培养方案的文件时突出强调行业专家参与的重要性和必要性，但是学院受限于校地协同、校企协同机制的不完善，落实可能要打折扣。理论课程与案例课程作为专业学位课程的两翼，须并驾齐驱，而不能厚此薄彼，但目前理论课程占比依然较大，案例课程占比虽然逐年同比提高，但还不够。这样的后果是，研究生的专业基础较为扎实，但行业场景的适应性和应变力较差，具体反映在学生满意度上，体现为“不少教师照本宣科，索然无味”，“这些知识在百度上都可以搜索到”，“虽然老师教我学了作物病害诊断，但是一到大田我就懵了”，“我学会了诊断作物病害，但植保无人机如何施药我还不会”等等……究其原因，一方面是学校管理者及授课教师对于专业学位课程的实践性认识不足，另一方面也可能是开展案例课程花费的时间成本、设计成本、人力成本要更高，这样授课教师潜意识不愿意投入更多的人力物力和时间开展案例教学。

（二）专业学位授课教师的准入机制尚未建立

案例课程需要授课教师具有行业参与的经验，需要授课教师进行特定场景的设计，需要授课教师具有精妙的沟通技巧和饱满的互动热情来搭建场景和解析案例，不然案例讲不好，反而会使学生提出质疑和失去情景化互动的动力。毋庸置疑，专业学位授课教师理应具备一定的准入资质。2021年，西北农林科技大学出台了关于研究生导师年度资格审核的最新文件，对专业学位研究生指导教师进行了单列，打破了以往学术型研究生指导教师自动具备专业学位硕士招生资格的惯例，然而对于专业学位授课教师，学校层面尚未构建统一的准入机制，未对专业学位授课教师的实践经验、教育教学经验、行业背景与综合能力素质等方面做出明确要求。

（三）缺乏科学的课程教学评价机制

《简明国际教育百科全书.课程》中指出：“课程评价就是对课程的某些方面或其总体的价值给以评定”。西北农林科技大学建立了校院两级教学督导组，主要由资深或在职教学名师组成，经常性开展随堂听课评价、专项教学督查，并在事后将反馈意见及时传达给授课教师和院级教学管理部门，起到了一定效果。这是一种以教学管理者为评价主体的评价机制，评价与反馈形成了闭环。但是缺点也是显而易见的，校院两级督导组成员多为在学术教育领域有丰富经验的老教授，在课程评价上更多聚焦教学方法论的有效运用，对农业专业学位课程最核心的实践性、应用性关注不足。

经笔者调查比较，西北农林科技大学研究生院年度研究生教师测评结果（2018-2020）与实地访谈的结果似乎相去甚远。笔者仔细查看了某学院学生网络评教的结果（占比50%，学院评教占比40%，研究生院评教占比10%），普遍在80分以上（总分为100分，80分以下的学生占比不超过10%），而在与该学院学生的访谈（样本为80，约占评教专业学位硕士的2/3）中，学生对于专业学位课程以及授课教师感到不满意、非常不满意的比例达到50%以上，这一看起来明显矛盾的结果是什么原因造成的呢？通过实地访谈，笔者发现学生给授课教师打分可能失真的因素主要有三条：一条是顾虑打分信息暴露，于己不利；一条是出于师生情分，打低分并没有依据真实的判断；另一条是在学院的多次督促下应付了事。当然，令笔者欣慰的是，该学院专业学位硕士评教分数前三名的授课教师，都曾被评为西北农林科技大学“我心目中的好导师”、“我最喜爱的老师”。可见，以学生为评教主体的专业学位课程评价虽然居于核心地位，但是评价的科学性和准确性有待进一步验证，评价的设计方案有待进一步优化。

四、对策建议

（一）领导重视，政策引导

各级教育管理部门要把握培养以职业胜任力为核心的高层次应用型人才这一宗旨，聚焦学生满意度和就业反馈，从思想和行动上重视专业学位人才培养和专业学位课程建设。从政府到高校须成立专门的管理机构，拨付专项工作经费，将专业学位课程管理提升至与学术学位课程管理平行的层级上来。各级专业学位教育指导委员会要吸纳更多具有行业背景和实践经验的专家组成，加强委员会与高校、企业的沟通与协作，组建校企联合办学共同体，配合教育行政部门制定一揽子的专业学位课程建设实施条例。

高校要围绕“实践性”在专业学位课程改革上下功夫，祛除专业学位人才学术化培养、重理论轻案例课程等沉疴积弊，推进案例课程一揽子建设方案和案例资源库建设，建立专业学位授课教师准入和退出机制，建立健全适应学生全面发展尤其是职业能力发展需要的培养方案和课程体系更新机制，建立健全管理部门、学生和行业专家参与的“无缝”课程质量监督和反馈机制。

（二）遴选教师，强化管理

授课教师是决定专业学位课程质量的最重要因素。授课教师从哪里遴选？无外有二，一是健全专业学位授课教师准入和退出制度，从高校内部遴选与行业联系紧密、实践业务素质过硬、横向课题较多、教育教学经验丰富的专业学位研究生导师担任相关细分领域的授课教师，二是积极从行业领域聘请一批热爱教育事业、思想政治素质较高、职业能力较强的人员担任专业学位案例课程教学团队成员。两支队伍分工协作，优势互补，成为“双师型”教学团队不可缺少的两翼。

校院两级教学管理部门应加强对“双师型”教学团队的管理。一是构建常态化的教学方法培训体系和科学合理的课程评价标准，对授课教师进行定期培训、考核，提升授课教师的教育教学水平，二是保证校内外教师的基本待遇和对研究生培养的话语权，鼓励教学团队将案例课程开设在行业一线，鼓励校内授课教师到行业岗位锻炼，弥补实践经验的不足，三是加强激励，在招生指标配置、教育教学经费投入、晋升机制等多方面为课程教师提供可能的支持，重视并落实对课程建设有突出贡献、学生满意度高的课程教学团队和个人进行奖励和表彰。

（三）科学评价，形成闭环

目前以教学管理部门和学生为主体的课程教学评价体系显然是不完整的，亟待引入外部评价，特别是行业专家、用人单位的评价。行业专家、用人单位处于生产一线，对毕业生质量是否满足人才需求具有直接发言权，对专业学位课程是否接地气比高校内部评价更有分量。因此，在教学过程中引入包含教学管理部门、授课教师自身、研究生以及专业人士在内的多元化评价主体，加大课程受用方——学生和用人单位的权重，才能更加客观地观测课程教学质量。除了引入外部评价主体外，还需确立科学合理的评价指标体系。评价指标体系应着重体现专业学位课程的实践性，特别是案例课程的教学成效。评价指标应具有科学性、系统性、可操作性和反馈价值。课程教学评价可以是事中评价，也可以是事后评价，笔者认为两者应结合起来，但是在教学过程中段开展课程受用方评价能及时将评价结果反馈给授课教师，形成闭环，从而促进授课教师及时调整授课策略，提升授课质量。

参考文献

2. 古继宝,何昌清,刘和福.课程学习对专业学位研究生职业能力提升影响机制的实证研究[J].学位与研究生教育,2015(12):42-48.

3. 谢慧敏.以职业能力培养为导向的全日制专业学位研究生课程建设研究[D].湘潭大学,2018.

4. 研究生教育质量报告编研组.中国研究生教育质量年度报告[R].北京:中国科学技术出版社,2015.

5. 国务院学位委员会，教育部. 专业学位研究生教育发展方案（2020-2025）[R].2015.

6. 周文辉，黄欢，付鸿飞，刘骏起.2017年我国研究生满意度调查[J].学位与研究生教育,2017(09):41-47.

作者简介：

李 明，西北农林科技大学植物保护学院研究生秘书，讲师，教育学硕士；

胡小平，西北农林科技大学植物保护学院院长；

马志卿，西北农林科技大学植物保护学院副院长；

白创伟，西北农林科技大学植物保护学院专业学位研究生秘书；

苏美琼，西北农林科技大学研究生院培养处秘书

基金项目：2019年陕西省学位与研究生教育学会重点课题（B2019004）