培养学生审辩式思维，构建生态地理课堂

培养学生审辩式思维，构建生态地理课堂

那静

黑龙江省哈尔滨市双城区兆麟中学 150100

摘 要 审辩式思维是一种结构优良的思维，主张“不懈质疑、包容异见和力行担责”。生态课堂是以学生为主体的绿色课堂，具有丰富的人文内涵，倡导尊重、唤醒和关怀，追求有序、有情、有效、有趣。审辩式思维是构建生态地理课堂的策略、生态地理课堂是培养审辩式思维的路径。融合了审辩式思维的生态课堂，可以更加严谨地分析问题和解决问题，有质疑的双向性、交流的包容性和责任担当的约束性和激励性，能很好地满足人才培养需求，实效育人。

关键词 审辩式思维 生态课堂 问题式学习

审辩式思维是一种判断命题是否为真或是否部分为真的方式^[1]，是国外“批判性思维（Critical Thinking）”的中式表达，更是中国经典文献《礼记》中审问之、明辩之、慎思之和笃行之的精致凝练。Critical Thinking与中文环境中的批判有程度和态度上的差异，批判性思维是对思维的反证检验，不是对他人观点的全盘否定。审辩式思维的主要特点为“不懈质疑、包容异见、力行担责”^[2]，它是一种结构优良的思维，可以在教学中推行，既能改变教师的教学观，又能促进学生健康学习观的形成。

生态的课堂，“提倡的是人文素养与科学精神相融的教育，追求的是生态的和谐的教育，体现的是环境育人的隐性教育，注重的是基于民主的尊重的教育，强调的是以立人为中心的教育，崇尚的是健康的无污染的可持续发展的教育，落实的是新课程背景下让校园充满活力、让班级充满成长气息、让课堂充满智慧与挑战的主阵地教育”^[4]，这与地理学科的育人价值相统一。地理学科是兼具自然和人文学科属性的综合性学科，在人文素养培养、生态课堂构建方面，又具有独特的课程优势。教学以课堂为阵地、问题为载体、思维为链条、质疑为先锋、沟通为手段、包容为气质、担责为义务的审辩式思维指导下的生态课堂，可以更加严谨地分析问题和解决问题，有质疑的双向性，交流的包容性和责任担当的约束性和激励性，能有效满足新时期人才培养目标，并具有重要的方法论意义。

质疑是审辩的开始，我们倡导开展问题式学习。问题的提出离不开特定的情境，因而，在不同的情境中，问题的应答域是不同的。在问题分析过程中，我们经常用到分析型思维和逻辑思维，但近年高考题中，也出现一些新命题形式，不是常见的聚合性思维问题，而是发散性思维问题，是从整体共性走向局部个性的一类问题。如：在教学中，讲到热力环流时，环流方向发生昼夜转换的最常见的案例是山谷风和海陆风，在巩固练习时，一般会拓展出湖泊（水库）与周边、绿洲和沙漠等局地小环流，在能力提升训练时，还会出现叠加现象，如晚上冰川风会与山风叠加，白天的湖风与谷风叠加等。在2020年高考试题中，考查了“我国甘肃某绿洲在天气稳定的状态下，季节性出现了绿洲地表温度全天低于周边沙漠的现象”。这实质是一个量的积累问题，当白天沙漠吸收的热量远超过绿洲时，在夜间即使其降温幅度更大，但贮存的热量在消耗后仍多于绿洲地区，温度就全天高于了绿洲。这里的限定在于季节性出现，即沙漠能强烈吸收热量的季节，问题指向了内陆地区最热的7、8月份。有的学者把这类问题称为结构不良问题，其实应该是对思维定势的批判。审辩式思维会让我们继续去比较和发现，这样的现象是否唯一？是为真还是部分为真？迁移所学，其与城市风原理是一样的。热岛效应明显的城市，城市温度昼夜均大于郊区，区别在于城市吸收了大量的人为热，且散热条件差，而沙漠吸收了大量的热量，散热条件好。从地理课程出发，可以从小尺度地域分异中的地方性分异找到解题的方向。所以，审辩的地理课堂，就是要鼓励学生多观察情境，有效提取信息，判断命题是一般还是特殊，是整体还是局部，哪些已有经验可迁移借鉴。经过不断的质疑、发现、猜想和验证，沿着问题链，构建思维链，开展思维结构评价，解决问题。

课堂上，在组织学生质疑、设问、辨识、辩证和下结论的过程中，要保证课堂的有序、有趣、有效和有情。要促进学生的主动发展，需要给予学生必要的尊重，尊重他们的观点，唤醒主动性，关心表现力。对于同一问题，宏观上应答方向一致，微观上有认知水平和表达程度上的差异，在课堂上如何处理？要保护学生的个性，推荐应用思维导图、演示实验等方式表达思维过程，在交流评价中，要突出学生主体，用学生自己的观点相互校正，交互包容，直到接纳异见，完善结构。辩证中也要把握好质疑的“度”。问题是严谨的，结论不该有太多的中立和态度上的中庸，问题的解决方案一般都有限定，在一定的时空条件下才是合理的，过多的论证和发散可以会让问题进入无解或泛化的怪圈，我们在教学时要指导学生在特定的情境条件下得出肯定的结论。

如：在开放性问题的处理上，我们引导的是学生思考、探究、解决问题的方法，以期通过过程性评价，开展增值评价，促进成长型思维的形成。乡村振兴走内源式还是外延式发展道路？贵州大数据中心当前加大节能投入是否必要？青年农民大量流出的乡村土地如何流转？我们需要讨论其时空尺度内的合理性及其适用范围，即因地（时）制宜。而问题的价值，在于引领学生树立科学的发展观和良性的价值观。发展，没有现成的可完全复制的方案，也没有无阻力无障碍无失误无风险的坦程。在学习时遇到问题有自己的思考和判断，在面对真实问题时，才能不慌张、不盲从，全面地处理。力行担责，其实更多的是全面思考后的肯定结论和即时行动。我们的教育，要培养有担当的公民，需要课程中渗透环境观、发展观和交际能力、全球视野、家国情怀等核心素养，地理学科课程是蕴藏这些核心素养的富矿，生态地理课堂能放手让学生成为课堂的主体，成为审辩看问题的个体和合作学习的共同体，能有效地实现育人目标。

可见，培养学生的审辩式思维，可有效促进学生对问题的重视和结构搭建，生态课堂，可保护学生的质疑精神和培养学生良好的交流表达能力、合作能力，而社会责任，需要有独立思考能力和合作精神的建设者去设计、改造、执行。审辩式思维和生态课堂建设相辅相成，促进有效学习。

（本文为哈尔滨市教育科学“十三五”规划一般课题《运用审辩式思维构建生态地理课堂的实践研究》成果（课题编号：HKC17030），已结题。指导教师：郭建民）

参考文献:

[1][2]谢小庆.审辩式思维，学林出版社，2016:4，13

[3]李玉明.现代化教育呼唤生命绿色.教育现代化.2003(8）:4