投射在文字里的世界 ——立足言语，构建文本“生长时空”的阅读教学探索

投射在文字里的世界 ——立足言语，构建文本“生长时空”的阅读教学探索

单立娜

浙江省杭州市澎致小学

【内容摘要】文本的时空的就是言语的“生长时空”。潜心捕捉这样的言语，从而领略不同的“生长时空”，这是对学生个体言语世界的构建。本文首先例举了中高段课文中具有代表性的几类文本言语的“生长时空”；继而探寻了文本中的“时空生长”点，搭建起文本解读的平台；并在教学中，通过抓住蕴含时空感的言语，引导学生打开作品中形象、情感、意义的世界，实现语文能力和素养的双重回归与生长。

【关键词】 体悟 言语 生长时空 阅读教学

歌德说：“要是只能表达自己那一点点主观感情，他是不配称为诗人的；只有当他能驾驭世界和表达世界的时候，他才是个诗人。”的确，好的文学作品，可以让我们从中感受到一个“世界”的存在。因为，文字是有生命的，它总会选择一个最适合自己的时间和空间去萌发生长。

一、“生长时空”：文字里的世界

文字的魅力是无穷的，它从指尖流淌出来的语境，就象一面神奇的镜子，怎样的“文字”就能投射出怎样的“世界”，怎样的“世界”就会滋育怎样的“文字”。一个个看似朴实无华的言词，却可影印出无尽的山水美景、人文风情和心灵意境。

小学语文教科书的中、高段课文中，有许多极富内蕴和时空感的文章，拿到这样的文本，读着读着你便恍惚走进了文本中的那个时空，而不同的文字会让我们一次次置身于不同的天空下。回望来路，你会发现，其实引领我们进入其间的只是那一个或几个简单的言词，它们散落在文本中是那么地自然和不经意，这些言语的“生长时空” 就是文本的时空。而带领孩子进入这些文本的“时空”，让他们在独特的世界中忘我流连，这就是对孩子语文能力和人文素养的双重关照与培养。

二、领略多彩的“生长时空”

言语在不同的文本里萌发，构筑起不同的时空，演绎着不同的精彩。一个不起眼的言词，有时恰恰就是打开文本时空的钥匙。每个言词都不仅仅是一个单纯的语言符号，品味体悟与之长在一起的东西，你就会感到这一个个言词分明散发着悠远的气息，从这个意义上来说，领略不同的“生长时空”，也是对个体言语世界的一次构建和拥有。乘着“言语”之舟，让我们尽情地体验多彩的文本时空。

（一）“乡土”的时空

统编小学语文教科书三年级下册《火烧云》一课，作者以朴实自然的笔触描绘出呼兰河的风俗人情，呼兰河人们恬静而自得其乐的生活也像河水一样平静地流淌。晚饭过后，火烧云上来了，这是极平常的事。大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了。黑母鸡变成紫檀色的了，人们对这一切没有什么特别的激动或惊奇，喂猪的老头儿也只是在墙根那么平静地靠着，像看着活泼可爱的孩子无意间做的蠢事，就那么笑盈盈地、充满爱恋地看着他的两头小白猪变成小金猪了。

读着文章开篇第一段的语言就让我们感受到一条悠悠的小河，从容地流淌着，然而正是这平缓的语调产生了强烈的艺术感染力，一个“靠着”，一个“笑盈盈”使我们置身呼兰河人恬静、平静的生活，从而在我们的心间荡起一种纯朴的美感，那么实在、那么自然！让我们不觉沉醉其中，置身于呼兰河的黄昏，感受着那不变不惊的朴素，那不失惬意的日子。

（二）“异域”的时空

《威尼斯的小艇》是统编小学语文教科书五年级下册第七单元“世界各地”中的一篇精读课文。这篇课文以小艇为载体，为我们展示了威尼斯这座水上名城特有的风光。选编这篇课文的主要意图之一是使学生领略水城的风情，陶冶审美情趣。文章最后一段描写夜幕降临，静寂笼罩着威尼斯，小艇簇拥穿梭的盛况看不见了，眼前只剩下静悄悄的一片粼粼河水，簇簇阴影，阒无一人的桥梁，停泊不动的船只，所有一切全笼罩着那种神秘莫测的岑寂。那种沉沉的宁静，正好吻合这梦境般的古城的气氛。

课文结尾处：“寂静笼罩着这座水上城市，古老的威尼斯又沉沉地入睡了”，句中的“古老”一词在表达上最富时空感，是威尼斯留给我们的一个感受上的一个关键词。因为历史的悠久，年代的久远，所以历练了船夫高超的驾驶技术，形成了人们日常生活与小艇自然而纯熟的依存；也惟其她是一个“古老”的城市，和威尼斯人同样的“古老”，才足以体现“小艇”这一异域风光的独特魅力。

（三）“经历”的时空

统编小学语文教科书六年级上册《少年闰土》一文中，“我”生活在院子里高墙上的四角的天空下，所以“我”素不知道天下有这许多新鲜事：海边有如许五色的贝壳；西瓜有这样危险的经历，我先前单知道它在水果店里出卖罢了。在“我”眼里，西瓜在水果店里出售之前，曾历经曲折，它是有“经历”的。一个人的生活背景与经历，决定了他（她）在面对一些事情时的思想和态度。“我”的生活空间是狭隘的，听到闰土的讲述才会对西瓜的“经历”发出如此感叹。西瓜的“人生”经历可谓丰富，而“我”对闰土丰富阅历的羡慕钦佩之情也显露无疑。

（四）“心境”的时空

统编小学语文教科书六年级上册《桥》一课中，作者满怀深情地塑造了一位普通的老共产党员的光辉形象，面对狂奔而来的洪水，他以自己的威信和沉稳、高风亮节、果决的指挥，将村民们送上跨越死亡的生命桥。文章情节跌宕起伏，当读到“木桥轰然垮塌，小伙子被洪水吞没时，老汉似乎要喊什么”这一处时，我们的心为之一震，老汉要喊什么？他为什么没有喊出来？人最终敌不过洪水，即使此前沉稳如一座山的老书记，当他的村民离去，作为一位普通的父亲在失去儿子的那一刻，也同样如此脆弱。如果他还来得及喊，他会像所有平凡的父亲一样悲痛地喊出：“儿子，是爹对不起你，爹不想失去你啊……！”

此次此刻，没有语言，却已深深地把我们带到那灰暗悲悯的时空，我们似乎已经看到老汉颧颊微颤、唇角抽嚅，但他最终没有喊出来，也许他已心如刀绞，也许到这一刻他也没有想到自己会真正失去儿子。

三、探寻文本的“时空生长”点

领略着如此丰富多样的时空幻境，我们深深感受到：每一个独特的时空里都蕴含着这个作品的灵魂，它必定能为孩子言语生命的成长提供指引。这就需要教师潜下心来捕捉到文本的时空生长点，以此作为对文本内涵最为有效的引导，同时作为提升学生语文素养不可或缺的载体。

凭借言语“生长时空”的这两种功能，不仅可以实现对外在现实世界的认识，更能构建其内在的心理世界。在中高段阅读教学中，敏锐地捕捉到文本时空的生长点，从而搭建文本解读的平台，这是我们设计和把握教学的基点，也是关键。

（一）在无尽的联想处生长

文本中联想的部分除了是个人对环境独特的视角和触感外，还利用虚幻手法，令写实部分聚焦更多的光线，获得更大的时空景深，彻底呈现出实景中未见的细节，这些联想充满着灵性之感，与写实部分形成对比鲜明，别具震撼力。

统编小学语文教科书五年级上册《圆明园的毁灭》是一篇颇具历史感的课文。文章浓墨重彩地描述了圆明园昔日的辉煌，饱含历史的悲愤把读者带入了一百多年前的圆明园中。第三自然段详细介绍了圆明园内部别具特色的建筑，再现了圆明园当年的宏伟壮观。特别是最后一段描写观赏感受的一句话：“漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜；流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。”其中的“漫游”与“幻想”表达了在园内自由随意地游走，仿佛置身于虚拟飘渺的幻境。而这“幻境”正构筑了文本无限的生长时空。教学这一部分内容时，我通过展示各地的民族建筑和西洋景观，着力构筑几组具有强烈对比的景观图片，让孩子加以语言描述：“这一处是 ，下一处又变成了 ；眼前刚刚还是 ，忽然间又变成了 。”让学生充分感受、联想，把同一时空中的不同景物链接在一起，在想象过程中体会文本的艺术情感，感受历史幻化出的光影。

孩子们在一处处风格迥异的建筑中移步易景，徒生一种时光交错、迷离之感。在这样的幻境中圆明园的景物显得既沉重又轻飘，于是，漫步园内就像同时置身于多个时空，在各个时空的交叉处，是“不知今昔是何年”的恍惚。每种景物都只是一个瞬间，但透过这一个个瞬间又分明散发着悠远的气息，透射出一段置身于历史之外的“历史”。

（二）在静止的画面里生长

文章中流变的，动态的画面自然是美的，有时候定格的画面，却更令人激动，就像有时看似一个凝固的塑像，却能使我们浮想连翩，周围的事物也似乎沸腾了起来，单从这一定格的画面来看，作者在选择瞬间时已经为画面赋予了自己的世界观，静止的画面因此指向遥远深邃的时空。

统编小学语文教科书四年级上册《西门豹》一文，文章重点描述了西门豹西门豹铲除首恶，杀鸡吓猴教育官绅的处罚智慧。但在文章的高潮部分，却出现了三处静止的画面：“等了一会儿……”；“站了很久……”；“过了一会儿……”。这三处静止的画面正是人物形象塑造的生长点。我们可以通过对静止画面的时空延展构建，从而使人物形象更为丰满起来。教学中，通过教师描述西门豹面对漳河站立时的情境画面：“他仰起头，沉静的地看着远处摇曳的杨柳，漳河泛起的波纹。天开始暗下去了，深深浅浅的暗灰色云朵遮住了太阳，整个天空仿佛都浸泡在他的威严里。”在教师的描述中，亲临现场，目睹感受西门豹凝重的背影：看到了什么，想到了什么？一步步引领孩子体会到：这样的沉默让官绅们感到了可怕，感到了莫名的震慑，这就为后来官绅们的跪地求饶，说出实情打下基础，也为老百姓明白真相，破除迷信设下铺垫。

真理的力量只有依托人格的力量来依托和支撑，才能焕发出应有的威力和光芒，人格的力量只有同真理的力量相一致，才能显示出人格形象的伟大。我们通过对这种时间冻结，画面想象，将静止的画面读活，产生动感效果。仿佛穿越时空，让两千多年前的人格魅力影响我们的孩子。

（三）在变异的对话中生长

对话作为人物语言的一部分，是人物形象的灵魂所在。有时人物对话的表达方和接受方的语意会发生错位。这种作者有意为之的不等值现象，就是对人物对话描写的超越，是相对于等值对话的一种变异。这种表面的不平衡却承载着丰富的审美信息，甚至能折射出文本内在的价值时空。

统编小学语文教科书六年级上册《穷人》一课中，桑娜抱回邻居的孩子后，心中一直忐忑不安，以至于自己的丈夫突然归来，也让她措不及防：“哦，是你！”桑娜虽然立刻站起来，却没有关切地迎上去，也不敢抬起眼睛看他，显然是受到了惊吓。丈夫接着说：“瞧，这样的夜晚！真可怕！”“是啊，是啊，天气坏透了！哦，鱼打得怎么样？”此刻的桑娜心乱如麻，顾左右而言他，唯独忘了表达对丈夫的担忧，忘了自己最在乎的是丈夫能安全回来。教学中，我尝试让学生在对话中填补文本留白，在对话后面加上解释说明的提示语，使隐性的文本内涵通过读者意识的参与慢慢显露出来。

任何语言形式的存在，都离不开语境，对于小说来说，语境更是贯穿始终，是无时无刻不在起作用的，当对话双方发生信息偏离，我们可以借助语境的辅助，体现其话语价值，使其与说话者的心境相符和，为变异的对话建构起合理的语境，进而建构起文本的时空。

（四）在独特的外貌下生长

艺术多以貌塑人，外貌描写是塑造人物的一个很重要的方面。外貌描写的基本要求是抓住特征，绘形传神，它是能显示灵魂的。因此，通过联系语境、展开想象以及背景材料的引导品读等方法的介入，便可使人物置身于无限流变的时空中，感受其独特的人格魅力。

统编小学语文教科书六年级上册《桥》一文中，老汉外貌的描写简练到了极致：“老汉清瘦的脸上躺着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”细细品味，一个“清瘦”，却足以撑起一个高大的灵魂。教学中，我引导孩子展开想象：那张清瘦的脸是一张怎样的脸？此刻，那张清瘦的脸正经受着什么，面对着什么？在想象中孩子的思绪被引向深远，与那风雨如磐，血泪交织的文本时空对接。在他们脑海里渐渐清晰起来的是那一张清瘦的脸就像一座苍老的山，一座全村近百人生命的靠山！

此时，那张“清瘦”的脸不仅仅是纯粹的一个外貌，更是表现“这一个”人的身份、心理以及灵魂所处的时空环境。

四、共生语文的能力和素养

《语文课程课标》关于阅读教学的建议中提出：“阅读教学应引导学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教学中，通过引导孩子们对文章中蕴含时空感的言语的深入探寻，在感受、理解、欣赏和思考中打开文学作品中形象、情感、意义的世界，使之在阅读中“思接千载，视通万里”，最终可实现能力和素养的双重回归与生长。

（一）依托“生长时空”，把握整体基调

情感基调是贯穿于文本始终的基本调子，它决定于作者所要表达的情绪，体现于作品的选材和炼句中。因此，在文学类文本的阅读教学时，运用“生长时空”把握文本的情感基调，更为有效地实现文本的整体感知，体会文章表达的思想感情。

统编小学语文教科书五年级下册《牧场之国》整个文本中作者用一种舒缓、自由的笔调描绘了荷兰牧场优美、和谐的画卷。在阅读品味这类情景交融的文章时，指导学生的读、悟就应该首先把握好情感的基调，调子定下了，就好比先让自己置身在了文本描述的时空中，触此景便会生此情，体悟也就不会跑远。教学这一课时，我让孩子们仔细读读第五自然段，然后分别找出一个描写人、奶牛和自然共同点的词语。他们找出了：人是“默默无言”；奶牛是“严肃沉默”；自然是“寂静”。然后让他们谈谈这几个词分别带给他们怎样的感受，孩子们感受到了是一个宁静的家园，在这个家园里人、物、景都是静谧与恬美的，他们与它们之间的对话与交流更是自然和谐而心领神会的。带着这样的感情基调，让孩子再去感受这一独特“时空”中的许许多多花牛的家园，成群的骏马的王国，羊、鸡、猪……的天堂，他们和作者一样发出了由衷地感叹：这就是真正的荷兰！

有些文本中的言语文字可以给读者一个情感基调。特别是那些脉络并不明显的散文类文本，此时，情境基调的把握就显得尤为重要。整体的基调把握住了，对局部的感情或倾向才能做出正确的理解与判断，对特定语境中的语句的深层含义才能做出适切的品味，传达出文本应有的神韵。

（二）依托生长时空，拓展思维空间

《课标》阅读教学的实施建议中提出“拓展思维空间，提高阅读质量。”可见，阅读教学应注重拓展学生的思维空间，培养学生的语文综合能力。而在实际教学中，我们可依托文本的生长时空，通过思维启迪，拓展学生的思维空间，让学生走进文本，与编者的思维对接。

统编小学语文教科书四年级上册《普罗米修斯》一课中：“他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。”这一处的教学时，我通过情境的创设，把孩子们引领到这悲壮的时空情境中：“自由动弹和睡觉是一个人最低的需求，可是普罗米修斯却无法得到，可想而知，这是多么大的痛苦和折磨。你能想象一下，普罗米修斯还承受着怎样的痛苦？”接着进行拓展练习：他既不能 ，也不能 。孩子们说：他既不能得到食物，也不能得到温暖；他既不能结束自己的生命，也不能获得自由；他既不能和人类一起享受欢乐，也不能听到人类对他的赞颂。最后，我又说：“然而，即使上接苍穹，下临深谷，即使被威逼，被利诱，他依然目光坚毅，无怨无悔。读到这儿，你有什么想说的？”……

让学生给予补充进行发散思维训练，通过探索，孩子们感受到普罗米修斯的苦难何其之重，但这种悲剧却更让人爱憎分明，明辨是非，他们为普罗米修斯的生不如死的苦难而伤心难过，震颤落泪，但是在悲痛过后，却更能领会到普罗米修斯崇高伟岸的形象和顽强拼搏的精神，这就是悲剧的崇高中激荡着的理性升华，在这样的升华中沉淀下来的东西正是我们想要带给孩子们的。

（三）依托生长时空，享受精神交融

阅读教学要让学生享受精神的愉悦，就要让文本语言与个体精神实现同构共生。只有当阅读教学和时空感受联系在一起，进行心与心的交流，情与情的融通，才有助于学生对文本的深层把握，使情感得到升华，文心与人心谐和交融。

统编小学语文教科书五年级上册《搭石》一课，作者以画家的笔墨描绘出家乡人们欣赏自然，创造生活的风俗人情画。文中有一处描写到人们美好情感的句子“上了点年岁的人，无论怎样急着赶路，只要发现哪块搭石不平稳，一定会放下带的东西，找来合适的石头搭上，再在上边踏几个来回，直到满意了才肯离去。”我发现这一句中的“肯”，是对他人他事表示同意、许可的一个字眼，这里却用来描写内心对自己的允许、默认。它的生长空间是什么？只有在这淳朴、恬淡的小山村。因此，“肯”是文章的关键语句，这个词语也是最能体现人性美的点睛之笔。于是，教学时，我适时引导孩子们思考：是什么让匆匆赶路的人停下了脚步，不肯离去？孩子们起初回答：“是一块不平稳的搭石。”于是，我又出示以下习题，让他们一边想象一边填空：当老人踩到了不稳的搭石，他想 ，当他找到合适的石头搭上，还要在上面踏上几个来回，他 。反馈后，再次追问：“现在你还觉得是什么让他不肯离去？”此刻，孩子有了更深的感受：“是对后来人的担忧，让他不肯离去；是心中的那份不安，让他不肯离去；是那份心中装着他人的美好情感，让他不肯离去。”

一个“肯”字把孩子们带到了淳朴的乡土时空：乡亲们那发自内心的纯朴、善良，让他们自己不允许自己对此视而不见。这样做，不为别的，只求一份“心安”。透过字面理解文字的引申义，进而引导孩子把具有时空感的文字转换成丰富的表象，达到知情义的统一。只有走进文本的时空，才能与作者对话，进行心灵碰撞的共生过程，让孩子们体验到人性的善美。

（四）依托“生长时空”，领悟表达方式

记叙类文本中的抒情部分，有时会出现逐层递接的表达方式，它是一种把要表达的意思按高低、轻重等不同程度逐层排列的写法。由于作者层层递接，读者层层跟随，因而引人入胜，抒情就易生感染效果。阅读教学中，这样的文本就是我们引领孩子学习语言、运用语言的一个很好的载体。

统编小学语文教科书六年级上册《别饿坏了那匹马》一文中，当“我”得知真相后，内心顿时风起浪涌：“那匹马呢？那匹香甜地吃着我的马草的马呢？”因为有了惊异与感动这一“心理时空”，所以才生长出这一层递式的疑问，在抒情中更增强了情感的感染力，使情感表现得更为强烈深沉。教师通过这一段话中，后面的两个层递式疑问句的增减，让孩子们更为深入的感受和理解这一表达手法。“我已经走进他家的后院，看见一堆枯蔫焦黄的马草——这些日子我卖给他的所有的马草！那匹马呢？那匹香甜地吃着我的马草的马呢？”聚焦这句话，质疑：“删掉最后这个疑问句——‘那匹香甜地吃着我的马草的马呢？’句子表达的意思也是完整的，为什么还要加上这个句子？”引导孩子们初步感受到两个问句写出了“我”见到马草后的震惊与感激；接着，让孩子们进一步发现、比较：第二个问句中为什么要增加“香甜地吃着、我的马草”这些内容？从中感受到什么？孩子们渐渐又步入了作者原本那确信无疑而又心安理得的情感时空，与现实一对比，更深深感受到两个问句所表达出的震惊与感激，语句表达的方式与情感效果自然不言而喻。

在这样的思考中，孩子的思绪被引向那如潭水一样深邃的时空，一时间，“情”与“景”互藏相生，让人像陷入水中一般被深深地吸引。读着这样的句子，沉郁深婉之感顿生，情感之层深与语言之浑成，得以有机融合。

一个文本就是一个独特的世界。在充满着想象与情感的世界里，我们真的需要好好引领孩子用心感知言语的“生长时空”。因为，只有当言语与文本时空建立起联系时，言语才有了生命，才能进入孩子个体的精神领域。

【参考文献】

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