浙江省杭州市澎致小学
【内容摘要】文本的时空的就是言语的“生长时空”。潜心捕捉这样的言语,从而领略不同的“生长时空”,这是对学生个体言语世界的构建。本文首先例举了中高段课文中具有代表性的几类文本言语的“生长时空”;继而探寻了文本中的“时空生长”点,搭建起文本解读的平台;并在教学中,通过抓住蕴含时空感的言语,引导学生打开作品中形象、情感、意义的世界,实现语文能力和素养的双重回归与生长。
【关键词】 体悟 言语 生长时空 阅读教学
歌德说:“要是只能表达自己那一点点主观感情,他是不配称为诗人的;只有当他能驾驭世界和表达世界的时候,他才是个诗人。”的确,好的文学作品,可以让我们从中感受到一个“世界”的存在。因为,文字是有生命的,它总会选择一个最适合自己的时间和空间去萌发生长。
一、“生长时空”:文字里的世界
文字的魅力是无穷的,它从指尖流淌出来的语境,就象一面神奇的镜子,怎样的“文字”就能投射出怎样的“世界”,怎样的“世界”就会滋育怎样的“文字”。一个个看似朴实无华的言词,却可影印出无尽的山水美景、人文风情和心灵意境。
小学语文教科书的中、高段课文中,有许多极富内蕴和时空感的文章,拿到这样的文本,读着读着你便恍惚走进了文本中的那个时空,而不同的文字会让我们一次次置身于不同的天空下。回望来路,你会发现,其实引领我们进入其间的只是那一个或几个简单的言词,它们散落在文本中是那么地自然和不经意,这些言语的“生长时空” 就是文本的时空。而带领孩子进入这些文本的“时空”,让他们在独特的世界中忘我流连,这就是对孩子语文能力和人文素养的双重关照与培养。
二、领略多彩的“生长时空”
言语在不同的文本里萌发,构筑起不同的时空,演绎着不同的精彩。一个不起眼的言词,有时恰恰就是打开文本时空的钥匙。每个言词都不仅仅是一个单纯的语言符号,品味体悟与之长在一起的东西,你就会感到这一个个言词分明散发着悠远的气息,从这个意义上来说,领略不同的“生长时空”,也是对个体言语世界的一次构建和拥有。乘着“言语”之舟,让我们尽情地体验多彩的文本时空。
(一)“乡土”的时空
统编小学语文教科书三年级下册《火烧云》一课,作者以朴实自然的笔触描绘出呼兰河的风俗人情,呼兰河人们恬静而自得其乐的生活也像河水一样平静地流淌。晚饭过后,火烧云上来了,这是极平常的事。大白狗变成红的了,红公鸡变成金的了。黑母鸡变成紫檀色的了,人们对这一切没有什么特别的激动或惊奇,喂猪的老头儿也只是在墙根那么平静地靠着,像看着活泼可爱的孩子无意间做的蠢事,就那么笑盈盈地、充满爱恋地看着他的两头小白猪变成小金猪了。
读着文章开篇第一段的语言就让我们感受到一条悠悠的小河,从容地流淌着,然而正是这平缓的语调产生了强烈的艺术感染力,一个“靠着”,一个“笑盈盈”使我们置身呼兰河人恬静、平静的生活,从而在我们的心间荡起一种纯朴的美感,那么实在、那么自然!让我们不觉沉醉其中,置身于呼兰河的黄昏,感受着那不变不惊的朴素,那不失惬意的日子。
(二)“异域”的时空
《威尼斯的小艇》是统编小学语文教科书五年级下册第七单元“世界各地”中的一篇精读课文。这篇课文以小艇为载体,为我们展示了威尼斯这座水上名城特有的风光。选编这篇课文的主要意图之一是使学生领略水城的风情,陶冶审美情趣。文章最后一段描写夜幕降临,静寂笼罩着威尼斯,小艇簇拥穿梭的盛况看不见了,眼前只剩下静悄悄的一片粼粼河水,簇簇阴影,阒无一人的桥梁,停泊不动的船只,所有一切全笼罩着那种神秘莫测的岑寂。那种沉沉的宁静,正好吻合这梦境般的古城的气氛。
课文结尾处:“寂静笼罩着这座水上城市,古老的威尼斯又沉沉地入睡了”,句中的“古老”一词在表达上最富时空感,是威尼斯留给我们的一个感受上的一个关键词。因为历史的悠久,年代的久远,所以历练了船夫高超的驾驶技术,形成了人们日常生活与小艇自然而纯熟的依存;也惟其她是一个“古老”的城市,和威尼斯人同样的“古老”,才足以体现“小艇”这一异域风光的独特魅力。
(三)“经历”的时空
统编小学语文教科书六年级上册《少年闰土》一文中,“我”生活在院子里高墙上的四角的天空下,所以“我”素不知道天下有这许多新鲜事:海边有如许五色的贝壳;西瓜有这样危险的经历,我先前单知道它在水果店里出卖罢了。在“我”眼里,西瓜在水果店里出售之前,曾历经曲折,它是有“经历”的。一个人的生活背景与经历,决定了他(她)在面对一些事情时的思想和态度。“我”的生活空间是狭隘的,听到闰土的讲述才会对西瓜的“经历”发出如此感叹。西瓜的“人生”经历可谓丰富,而“我”对闰土丰富阅历的羡慕钦佩之情也显露无疑。
(四)“心境”的时空
统编小学语文教科书六年级上册《桥》一课中,作者满怀深情地塑造了一位普通的老共产党员的光辉形象,面对狂奔而来的洪水,他以自己的威信和沉稳、高风亮节、果决的指挥,将村民们送上跨越死亡的生命桥。文章情节跌宕起伏,当读到“木桥轰然垮塌,小伙子被洪水吞没时,老汉似乎要喊什么”这一处时,我们的心为之一震,老汉要喊什么?他为什么没有喊出来?人最终敌不过洪水,即使此前沉稳如一座山的老书记,当他的村民离去,作为一位普通的父亲在失去儿子的那一刻,也同样如此脆弱。如果他还来得及喊,他会像所有平凡的父亲一样悲痛地喊出:“儿子,是爹对不起你,爹不想失去你啊……!”
此次此刻,没有语言,却已深深地把我们带到那灰暗悲悯的时空,我们似乎已经看到老汉颧颊微颤、唇角抽嚅,但他最终没有喊出来,也许他已心如刀绞,也许到这一刻他也没有想到自己会真正失去儿子。
三、探寻文本的“时空生长”点
领略着如此丰富多样的时空幻境,我们深深感受到:每一个独特的时空里都蕴含着这个作品的灵魂,它必定能为孩子言语生命的成长提供指引。这就需要教师潜下心来捕捉到文本的时空生长点,以此作为对文本内涵最为有效的引导,同时作为提升学生语文素养不可或缺的载体。
凭借言语“生长时空”的这两种功能,不仅可以实现对外在现实世界的认识,更能构建其内在的心理世界。在中高段阅读教学中,敏锐地捕捉到文本时空的生长点,从而搭建文本解读的平台,这是我们设计和把握教学的基点,也是关键。
(一)在无尽的联想处生长
文本中联想的部分除了是个人对环境独特的视角和触感外,还利用虚幻手法,令写实部分聚焦更多的光线,获得更大的时空景深,彻底呈现出实景中未见的细节,这些联想充满着灵性之感,与写实部分形成对比鲜明,别具震撼力。
统编小学语文教科书五年级上册《圆明园的毁灭》是一篇颇具历史感的课文。文章浓墨重彩地描述了圆明园昔日的辉煌,饱含历史的悲愤把读者带入了一百多年前的圆明园中。第三自然段详细介绍了圆明园内部别具特色的建筑,再现了圆明园当年的宏伟壮观。特别是最后一段描写观赏感受的一句话:“漫步园内,有如漫游在天南海北,饱览着中外风景名胜;流连其间,仿佛置身在幻想的境界里。”其中的“漫游”与“幻想”表达了在园内自由随意地游走,仿佛置身于虚拟飘渺的幻境。而这“幻境”正构筑了文本无限的生长时空。教学这一部分内容时,我通过展示各地的民族建筑和西洋景观,着力构筑几组具有强烈对比的景观图片,让孩子加以语言描述:“这一处是 ,下一处又变成了 ;眼前刚刚还是 ,忽然间又变成了 。”让学生充分感受、联想,把同一时空中的不同景物链接在一起,在想象过程中体会文本的艺术情感,感受历史幻化出的光影。
孩子们在一处处风格迥异的建筑中移步易景,徒生一种时光交错、迷离之感。在这样的幻境中圆明园的景物显得既沉重又轻飘,于是,漫步园内就像同时置身于多个时空,在各个时空的交叉处,是“不知今昔是何年”的恍惚。每种景物都只是一个瞬间,但透过这一个个瞬间又分明散发着悠远的气息,透射出一段置身于历史之外的“历史”。
(二)在静止的画面里生长
文章中流变的,动态的画面自然是美的,有时候定格的画面,却更令人激动,就像有时看似一个凝固的塑像,却能使我们浮想连翩,周围的事物也似乎沸腾了起来,单从这一定格的画面来看,作者在选择瞬间时已经为画面赋予了自己的世界观,静止的画面因此指向遥远深邃的时空。
统编小学语文教科书四年级上册《西门豹》一文,文章重点描述了西门豹西门豹铲除首恶,杀鸡吓猴教育官绅的处罚智慧。但在文章的高潮部分,却出现了三处静止的画面:“等了一会儿……”;“站了很久……”;“过了一会儿……”。这三处静止的画面正是人物形象塑造的生长点。我们可以通过对静止画面的时空延展构建,从而使人物形象更为丰满起来。教学中,通过教师描述西门豹面对漳河站立时的情境画面:“他仰起头,沉静的地看着远处摇曳的杨柳,漳河泛起的波纹。天开始暗下去了,深深浅浅的暗灰色云朵遮住了太阳,整个天空仿佛都浸泡在他的威严里。”在教师的描述中,亲临现场,目睹感受西门豹凝重的背影:看到了什么,想到了什么?一步步引领孩子体会到:这样的沉默让官绅们感到了可怕,感到了莫名的震慑,这就为后来官绅们的跪地求饶,说出实情打下基础,也为老百姓明白真相,破除迷信设下铺垫。
真理的力量只有依托人格的力量来依托和支撑,才能焕发出应有的威力和光芒,人格的力量只有同真理的力量相一致,才能显示出人格形象的伟大。我们通过对这种时间冻结,画面想象,将静止的画面读活,产生动感效果。仿佛穿越时空,让两千多年前的人格魅力影响我们的孩子。
(三)在变异的对话中生长
对话作为人物语言的一部分,是人物形象的灵魂所在。有时人物对话的表达方和接受方的语意会发生错位。这种作者有意为之的不等值现象,就是对人物对话描写的超越,是相对于等值对话的一种变异。这种表面的不平衡却承载着丰富的审美信息,甚至能折射出文本内在的价值时空。
统编小学语文教科书六年级上册《穷人》一课中,桑娜抱回邻居的孩子后,心中一直忐忑不安,以至于自己的丈夫突然归来,也让她措不及防:“哦,是你!”桑娜虽然立刻站起来,却没有关切地迎上去,也不敢抬起眼睛看他,显然是受到了惊吓。丈夫接着说:“瞧,这样的夜晚!真可怕!”“是啊,是啊,天气坏透了!哦,鱼打得怎么样?”此刻的桑娜心乱如麻,顾左右而言他,唯独忘了表达对丈夫的担忧,忘了自己最在乎的是丈夫能安全回来。教学中,我尝试让学生在对话中填补文本留白,在对话后面加上解释说明的提示语,使隐性的文本内涵通过读者意识的参与慢慢显露出来。
任何语言形式的存在,都离不开语境,对于小说来说,语境更是贯穿始终,是无时无刻不在起作用的,当对话双方发生信息偏离,我们可以借助语境的辅助,体现其话语价值,使其与说话者的心境相符和,为变异的对话建构起合理的语境,进而建构起文本的时空。
(四)在独特的外貌下生长
艺术多以貌塑人,外貌描写是塑造人物的一个很重要的方面。外貌描写的基本要求是抓住特征,绘形传神,它是能显示灵魂的。因此,通过联系语境、展开想象以及背景材料的引导品读等方法的介入,便可使人物置身于无限流变的时空中,感受其独特的人格魅力。
统编小学语文教科书六年级上册《桥》一文中,老汉外貌的描写简练到了极致:“老汉清瘦的脸上躺着雨水。他不说话,盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”细细品味,一个“清瘦”,却足以撑起一个高大的灵魂。教学中,我引导孩子展开想象:那张清瘦的脸是一张怎样的脸?此刻,那张清瘦的脸正经受着什么,面对着什么?在想象中孩子的思绪被引向深远,与那风雨如磐,血泪交织的文本时空对接。在他们脑海里渐渐清晰起来的是那一张清瘦的脸就像一座苍老的山,一座全村近百人生命的靠山!
此时,那张“清瘦”的脸不仅仅是纯粹的一个外貌,更是表现“这一个”人的身份、心理以及灵魂所处的时空环境。
四、共生语文的能力和素养
《语文课程课标》关于阅读教学的建议中提出:“阅读教学应引导学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”教学中,通过引导孩子们对文章中蕴含时空感的言语的深入探寻,在感受、理解、欣赏和思考中打开文学作品中形象、情感、意义的世界,使之在阅读中“思接千载,视通万里”,最终可实现能力和素养的双重回归与生长。
(一)依托“生长时空”,把握整体基调
情感基调是贯穿于文本始终的基本调子,它决定于作者所要表达的情绪,体现于作品的选材和炼句中。因此,在文学类文本的阅读教学时,运用“生长时空”把握文本的情感基调,更为有效地实现文本的整体感知,体会文章表达的思想感情。
统编小学语文教科书五年级下册《牧场之国》整个文本中作者用一种舒缓、自由的笔调描绘了荷兰牧场优美、和谐的画卷。在阅读品味这类情景交融的文章时,指导学生的读、悟就应该首先把握好情感的基调,调子定下了,就好比先让自己置身在了文本描述的时空中,触此景便会生此情,体悟也就不会跑远。教学这一课时,我让孩子们仔细读读第五自然段,然后分别找出一个描写人、奶牛和自然共同点的词语。他们找出了:人是“默默无言”;奶牛是“严肃沉默”;自然是“寂静”。然后让他们谈谈这几个词分别带给他们怎样的感受,孩子们感受到了是一个宁静的家园,在这个家园里人、物、景都是静谧与恬美的,他们与它们之间的对话与交流更是自然和谐而心领神会的。带着这样的感情基调,让孩子再去感受这一独特“时空”中的许许多多花牛的家园,成群的骏马的王国,羊、鸡、猪……的天堂,他们和作者一样发出了由衷地感叹:这就是真正的荷兰!
有些文本中的言语文字可以给读者一个情感基调。特别是那些脉络并不明显的散文类文本,此时,情境基调的把握就显得尤为重要。整体的基调把握住了,对局部的感情或倾向才能做出正确的理解与判断,对特定语境中的语句的深层含义才能做出适切的品味,传达出文本应有的神韵。
(二)依托生长时空,拓展思维空间
《课标》阅读教学的实施建议中提出“拓展思维空间,提高阅读质量。”可见,阅读教学应注重拓展学生的思维空间,培养学生的语文综合能力。而在实际教学中,我们可依托文本的生长时空,通过思维启迪,拓展学生的思维空间,让学生走进文本,与编者的思维对接。
统编小学语文教科书四年级上册《普罗米修斯》一课中:“他既不能动弹,也不能睡觉,日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。”这一处的教学时,我通过情境的创设,把孩子们引领到这悲壮的时空情境中:“自由动弹和睡觉是一个人最低的需求,可是普罗米修斯却无法得到,可想而知,这是多么大的痛苦和折磨。你能想象一下,普罗米修斯还承受着怎样的痛苦?”接着进行拓展练习:他既不能 ,也不能 。孩子们说:他既不能得到食物,也不能得到温暖;他既不能结束自己的生命,也不能获得自由;他既不能和人类一起享受欢乐,也不能听到人类对他的赞颂。最后,我又说:“然而,即使上接苍穹,下临深谷,即使被威逼,被利诱,他依然目光坚毅,无怨无悔。读到这儿,你有什么想说的?”……
让学生给予补充进行发散思维训练,通过探索,孩子们感受到普罗米修斯的苦难何其之重,但这种悲剧却更让人爱憎分明,明辨是非,他们为普罗米修斯的生不如死的苦难而伤心难过,震颤落泪,但是在悲痛过后,却更能领会到普罗米修斯崇高伟岸的形象和顽强拼搏的精神,这就是悲剧的崇高中激荡着的理性升华,在这样的升华中沉淀下来的东西正是我们想要带给孩子们的。
(三)依托生长时空,享受精神交融
阅读教学要让学生享受精神的愉悦,就要让文本语言与个体精神实现同构共生。只有当阅读教学和时空感受联系在一起,进行心与心的交流,情与情的融通,才有助于学生对文本的深层把握,使情感得到升华,文心与人心谐和交融。
统编小学语文教科书五年级上册《搭石》一课,作者以画家的笔墨描绘出家乡人们欣赏自然,创造生活的风俗人情画。文中有一处描写到人们美好情感的句子“上了点年岁的人,无论怎样急着赶路,只要发现哪块搭石不平稳,一定会放下带的东西,找来合适的石头搭上,再在上边踏几个来回,直到满意了才肯离去。”我发现这一句中的“肯”,是对他人他事表示同意、许可的一个字眼,这里却用来描写内心对自己的允许、默认。它的生长空间是什么?只有在这淳朴、恬淡的小山村。因此,“肯”是文章的关键语句,这个词语也是最能体现人性美的点睛之笔。于是,教学时,我适时引导孩子们思考:是什么让匆匆赶路的人停下了脚步,不肯离去?孩子们起初回答:“是一块不平稳的搭石。”于是,我又出示以下习题,让他们一边想象一边填空:当老人踩到了不稳的搭石,他想 ,当他找到合适的石头搭上,还要在上面踏上几个来回,他 。反馈后,再次追问:“现在你还觉得是什么让他不肯离去?”此刻,孩子有了更深的感受:“是对后来人的担忧,让他不肯离去;是心中的那份不安,让他不肯离去;是那份心中装着他人的美好情感,让他不肯离去。”
一个“肯”字把孩子们带到了淳朴的乡土时空:乡亲们那发自内心的纯朴、善良,让他们自己不允许自己对此视而不见。这样做,不为别的,只求一份“心安”。透过字面理解文字的引申义,进而引导孩子把具有时空感的文字转换成丰富的表象,达到知情义的统一。只有走进文本的时空,才能与作者对话,进行心灵碰撞的共生过程,让孩子们体验到人性的善美。
(四)依托“生长时空”,领悟表达方式
记叙类文本中的抒情部分,有时会出现逐层递接的表达方式,它是一种把要表达的意思按高低、轻重等不同程度逐层排列的写法。由于作者层层递接,读者层层跟随,因而引人入胜,抒情就易生感染效果。阅读教学中,这样的文本就是我们引领孩子学习语言、运用语言的一个很好的载体。
统编小学语文教科书六年级上册《别饿坏了那匹马》一文中,当“我”得知真相后,内心顿时风起浪涌:“那匹马呢?那匹香甜地吃着我的马草的马呢?”因为有了惊异与感动这一“心理时空”,所以才生长出这一层递式的疑问,在抒情中更增强了情感的感染力,使情感表现得更为强烈深沉。教师通过这一段话中,后面的两个层递式疑问句的增减,让孩子们更为深入的感受和理解这一表达手法。“我已经走进他家的后院,看见一堆枯蔫焦黄的马草——这些日子我卖给他的所有的马草!那匹马呢?那匹香甜地吃着我的马草的马呢?”聚焦这句话,质疑:“删掉最后这个疑问句——‘那匹香甜地吃着我的马草的马呢?’句子表达的意思也是完整的,为什么还要加上这个句子?”引导孩子们初步感受到两个问句写出了“我”见到马草后的震惊与感激;接着,让孩子们进一步发现、比较:第二个问句中为什么要增加“香甜地吃着、我的马草”这些内容?从中感受到什么?孩子们渐渐又步入了作者原本那确信无疑而又心安理得的情感时空,与现实一对比,更深深感受到两个问句所表达出的震惊与感激,语句表达的方式与情感效果自然不言而喻。
在这样的思考中,孩子的思绪被引向那如潭水一样深邃的时空,一时间,“情”与“景”互藏相生,让人像陷入水中一般被深深地吸引。读着这样的句子,沉郁深婉之感顿生,情感之层深与语言之浑成,得以有机融合。
一个文本就是一个独特的世界。在充满着想象与情感的世界里,我们真的需要好好引领孩子用心感知言语的“生长时空”。因为,只有当言语与文本时空建立起联系时,言语才有了生命,才能进入孩子个体的精神领域。
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