初中历史大单元教学设计及课堂实践---以部编新教材八上前五单元为例

初中历史大单元教学设计及课堂实践---以部编新教材八上前五单元为例

赵鲁洁

滨城区授田英才学园

指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学，具有重要的理论价值与现实指导意义。

笔者将部编教材八年级上册五个单元整合为“列强侵华与中国人民的反抗”、“救亡之路（一）走向近代的探索”，“救国之路（二）国民的觉醒”三个历史大概念，以此为主题，构建三个大单元进行整合教学。对初中历史进行大单元整体教学有利于落地历史核心素养，培养学生的历史思维，提高学生的自主思考能力，激发学生的历史学习兴趣，提升历史课堂教学效率。

一、落地核心素养的大单元教学设计

核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。[1]

基于当前学校教育和一线教师教育教学的实际情况，大单元整体教学所指的“单元”不必是强调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于落地学科核心素养、培养学生认知规律和养成学生学科知识逻辑体系的基本学科教学单位，“大单元教学设计”体现在对学科教学单元内容进行的再度开发和整体设计。

二、历史教学的现状分析

从当前学情来看，八年级的学生经过七年级一学年的历史学习，在历史学习方法上有了一定的积累，从基础知识的自主学习到重点难点的合作探究，从梳理基础知识到分析归纳材料都有了一定的基础。可以通过自主和探究的形式进行自学和互学。但是，学生对历史知识的了解有限，在整体把握历史事件，串联历史事件之间联系等方面尚有欠缺。基于学生有一定学习能力但史学积累有限的前提下，提供支架辅助学生自主学习，补充材料帮助学生合作探究，将课堂还给学生，在大单元的整体建构下，帮助学生在初学阶段就立足于大的历史视野之中。

从当前考情来看，高中历史课程标准提出，要落实历史核心素养，既唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。因此，在初中阶段的教学中，也要注重培养学生的核心素养。怎样更好的在初中历史教学中落地核心素养，首先就是要告别以前就知识点讲知识点，知识碎片化的教学模式；其次尝试使用大概念，主题化的教学，在教育教学的过程中培养学生站在大时空观念下看待历史问题，进而培养学生利用历史知识解决现实问题的能力。

三、课型的设计与实践

1.基础知识自学课型：知

基于一些基础史实类的知识点，在课本上能直接找到、不需要解读、又很重要，为了让学生能快速掌握，设计了第一种课型：基础知识自学课。

受不同地区教育基础设施的限制，大多数学生并不具备平板电脑等辅助教学的电子设备，因此很多资源包没办法课前提供给学生辅助学生学习。若仅将大情景、大任务放给学生，没有任何支架，学生根本不知道该自学课本的什么内容，学到什么程度。有些学生就开始整段的标注课本，这样的情况下标注了等于没标注。因此，在学案设计上除了配以文字介绍之外，还补充了表格、问题串、资料卡片、史料阅读等支架，通过这些抓手的帮助，让学生能更好的自学课本。

在这样的抓手辅助下，学生能在短时间内，以自主学习的方式了解晚清四次侵华战争，并掌握这四次侵华战争的基本史实。学有余力的学生，还可以根据学练案提供相关史料，进一步深入的了解这一历史阶段，为下一步结合史料分析四次侵华战争对中国社会的影响做铺垫。学习力相对较弱的学生也可以在四课时的时间内学会本部分知识点，让所有学生都能掌握晚清四次侵华战争部分的知识。

2.重点难点探究课：探

对于历史事件的起因、历史意义、性质、所反映的精神品质等知识点，很重要、又比较难理解，需要通过整体分析才能够掌握。为了让学生更好的理解该部分历史事件，设计了第二种课型：重点难点探究课。

基于学生有一定材料分析的基础，选取相应的各色史料，让学生进行分析，尝试归纳概括。深入分析历史事件发生的原因、产生的重要历史意义等。使学生在理解历史知识的同时，培养学生的史料实证意识和史料分析和辨别的能力，落地核心素养中的史料实证素养。

3.整体感悟课：悟

前两个课型的学习还是在分析碎片化的知识，甚至可以说是将历史事件进一步肢解了，这是“化整为零”的过程，与我们大单元、大概念教学并不矛盾。为了帮助学生形成完整的历史大概念。在此基础上，设计了第三种课型：整体感悟课。

八年级上学期的历史时序性比较明确，因而基本以时间轴形式串联整个单元的内容，也可以是表格或者导图形式都可以，形式不限。总之用一个大的图示的形式，将本单元知识点内化于一个完整的图式“移零为整”之中，帮助学生形成完整的认识，并进一步升华本单元，让学生自己概括出本单元的核心大概念。

四、课堂实践中的教学启示

通过整合部编历史教材前五个单元的内容以及教学课堂的实践，在教育教学过程中，学生对大单元整合的学练案的使用、对大单元整合后的教学模式的适应、对大单元设计打乱课本原有顺序的主题化整合的接受程度。

第一，课时容量设计把握不准。新课型的应用，忽略了学生的不熟悉程度，第一单元的新知自学课，一个课时设计了原先四课时的基础知识，课程容量太大。针对课程容量的问题，要放宽对新知自学课的课时限制，新知自学课可以设计成两到三课时。严格控制每节新知自学课的课时容量，彼此之间有联系，形成一个二级主题、二级概念统领这一课时自学内容。最后，几个二级概念能前后联系，统一于整个单元大概念之下。

第二，材料、史料的选取的应用。怎样合理选取材料、史料辅助学生理解历史事件的意义、原因等，怎样控制所选材料、史料的数量和质量，所选材料是否具有代表性和针对性。在进行教学设计时，如果忽略了这些问题，会导致在课堂教学中，学生因素材不充分而分析不全面，影响本课时的教学品质。在第三单元合作探究课上分析五四运动的历史意义，由于学练案上提供了一则语义比较晦涩的史料，导致学生不能很好的概括该材料，因而教师在课堂实践中在幻灯片上又补充了一则材料，这样才达到了预期的教学效果。在材料、史料的选取过程中一定要注意严格控制“质量”，所选材料要有代表性，对于历史事件意义等内容的分析可以选取不同的几则材料来相互印证，在历史课堂教学中落地史料实证的核心素养，培养学生“孤证不立”的历史研究思维。

五、结语

怀特海指出：“教育的核心问题之一在于如何让学生借助于树木来认识树林”。[2]通过自学与互学的课堂模式让更多的学生参与到课堂学习中来，学生在课堂学习中的主动性增强了，从教师要他们学，逐渐变为他们要学；其次，使学生对教材有更深刻的认知，习惯从整体上去看待这一历史时期，告别碎片化的学习思维模式，走向整体学习。

历史知识是不可能穷尽的，在信息化的时代，思维教学的重要性远大于知识教学。[3]在教育教学实践中已经有部分学生可以自主架构时间轴，完整梳理一段历史时期的历史事件，使学生在无形中形成了自己的思维图式，在这样的潜移默化中，越来越多的学生逐渐形成自己的历史思维图式，将历史知识真正的内化而不是枯燥的死记硬背。

【注释】

[1]华师教育研究院:《“大单元教学”设计，应是新时代教师必备技能》，搜狐网，2020年第2页；

[2]阿尔弗雷德·诺思·怀特海：《教育的目的》，上海，文汇出版社，2012年，第26页；

[3]黄牧航：《历史学科核心素养与历史教师的专业发展》，《历史教学》2016年第11期.第17页。