小学科学大单元教学的路径与思考

小学科学大单元教学的路径与思考

徐扬

江苏省常州市紫云小学                213100

内容摘要：《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中对小学科学教学提出了新的思路，要在素养立意基础上开展大单元教学，帮助学生在概念引领下走向真实情境的深度学习。从科学概念体系建构与问题解决两个方面，明确大单元教学的目标，引领学生实现经验重组，概念理解与知识建构。

关键词：大单元教学；概念；小学科学；教学策略

2022年《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》正式颁布，“大单元”概念在不同课程中得到了显著的呈现。小学科学课程教材已经按照单元设计教学内容，因此，进行概念主题的整合需要找到大单元教学的意蕴、路径与原理。

一、理论阐述：大单元下概念主题教学意蕴

随着时代的发展，社会进入了一个飞速变化的阶段。从科学角度看，科学技术更迭迅速；从课程角度看，以往的“看一看、背一背、写一写”的科学教学已经难以胜任当下对学生素养发展的要求。随着社会的进步，各种科学概念无处不在，需要教师通过帮助学生建构起概念主题的认知，在大单元概念主题下进行探究。

1.大单元概念的内涵与基本特征

随着我国教育目标与体系的不断变化，从传统的“双基目标”向“三维目标”过渡，再到如今向“核心素养课堂”转型，意味着指向核心素养的学习时代已经悄然到来。小学科学大单元概念主要表征在四个方面。一是表现为素养为本。在小学科学教学中，教师要将教学目标靶向学生核心素养的形成，培养学生在真实的任务学习中运用科学概念，形成的关键能力，指导自己的生活实际。二是表现为概念整合。在小学科学教学中要打破传统的碎片化、繁琐式、分离化的概念教学，而是要将对概念认知形成一个统一的结构化过程，突出小学科学内容的整合性、科学性与实践性。这是由“人的完整与知识的完整”二者决定的。如果科学知识与学生的生命、生活产生分离，则无法满足学生科学素养的形成需要。三是强化实践。小学科学课堂要注重实践性，所有知识不是通过教师的直接传授，而是在教师的指导下通过操作探究、对话交流、学习展示等完成经验建构，形成概念。强调的是学生在“用中学”，是学生在具体的科学生活场景下进行的概念发展与迁移。四是强调任务驱动。小学科学学习要从知识走向任务，主要表现为一种真实的学习情境，这就需要教师在科学教学中有目的的进行情境创设。

2.大单元概念的角色与基本运用

科学概念知识的形成，需要经历概念的认知、重组、迁移，与学生已有的社会生活经验建立联系，产生关联，让学生回到一种概念主题学习。一是课程内容变得更为丰富。概念主题下的内容不再是教材中仅有的几个知识，而是可以帮助学生深入理解概念的多种元素的内部统整。二是课程能力变得更加开放。概念主题下的大单元学习，从上位知识看，是各种科学的原理、思想、方法、观点的聚集；从下位知识看，是观察操作、探究验证、交流展示的内容重组。三是课程策略变得更加有效。由于大单元教学内容过于纷繁复杂，为了让这些内容在同一个概念主题下变得更有逻辑性，更有结构性，就应该遵循科学认知规律，从儿童的学习能力与认知能力出发，对学习内容进行重构。四是课程特征变得更加明显。大单元概念主题的形成应该是在具体的任务情境驱动下，进行的一个自主探究过程，是学生围绕特定的主题任务进行的“做中学”，意义在于发展学生的核心素养，激发学生的科学探究内驱力 。                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

二、实践探究：大单元下概念主题教学路径

1.从概念主题分析单元学习内容

如在“教科版”四年级下册“植物的生长变化”一单元教学时，对应的教材内容共分为八个部分，从“种子里孕育着新生命”到“凤仙花的一生”。从概念主题上看，需要了解植物的共同特征，发现家乡的植物资源，了解植物的结构组成，说出植物的成长过程，描述不同环境下植物外部形态与特点，举例说明不同环境对生物的影响，举例说明植物传播种子的方式等。从内容的内在逻辑结构看，需要建立大单元概念主题。本单元的学习主要以绿色植物的生长变化为知识概念线索，通过实践活动去发现植物生长所需要的环境，通过观察了解种子萌发的样态变化，探究习得不同种子的形态、结构与功能。这样经历实践学习，学生容易形成完整的概念认知。

2.从概念主题规划单元学习目标

在本单元的大概念建构中，需要规划不同的学习目标。一是观察目标。学生对凤仙花的生长变化进行观察，通过填写表格，了解凤仙花的生命过程。二是研究目标。研究植物的外部形态特征，了解植物的结构组成，认知这些结构对植物本身的意义。三是实践目标。通过“做中学”，让学生在实践探究、观察实验的基础上了解植物生长所需要的环境基础、生存基础。通过劳动实践，感受植物的生长变化。

3.从概念主题推进单元学习进程

首先是收集各种各样的种子，学生通过观察并且了解种子的外部特征与内部结构。如让学生带来蚕豆、花生、黄豆、玉米，通过颜色、大小、形状等角度进行观察，形成对种子的外在形态的基本概念。然后通过浸泡实验、种植养护等，了解更多有关种子的概念。通过不同种子的观察与实践，形成对种子的“概念主题”，获得对种子的基本认知与理解。

三、理性审视：大单元下概念主题教学追问

1.真实情境：指向深度学习的开始

首先要确定情境、任务、目标。小学科学学习的所有内容与学生的生活息息相关，大多数都是基于学生真实的生活情境进行的。在小学科学教学中，概念应该是通过具体的、可观察的、可验证的、可测量的方式，帮助学生形成概念认知。在这一过程中，就需要教师联系学生已有的学习能力，合理运用教材中不同素材，将这些素材都转化为可以进行具体实施的活动任务。

2.进阶测试：指向问题解决的过程

在大单元概念主题下，学生所形成的概念是可持续的、可迁移的、也是可运用的。因此，这样形成的概念一般都是非标准的，是开放的。在进阶测试中，一是要以解释为基础，能够让学生联系自己的生活，运用自己的语言，根据自己对概念的思维建构，对观察得到的科学知识、科学现象、科学原理进行解释。二是走向深层的释因。引导学生通过对实验的过程、实验的对象、实验的结果进行讲述，表达自己在概念形成过程当中的理解。通过构思故事的方式，实现知识与能力的同步发展。三是真实情境的生活。如学生在种植凤仙花的学习过程中，通过对种子的外部特征与内部结构的探究与了解，从而帮助学生实施在真实的生活情境中去种植凤仙花这一活动，将学生的知识通过自我的建构与加工，形成在生活中运用的能力。四是培养学生的洞察力。在大单元概念主题学习中，学生要能够对科学探究过程当中所产生的问题、假设、现象，进行不同角度的思考与探究，不断地逼近科学的本来面目，能够从不同的视角去检视同一个概念。

3.智能系统：指向线上线下的融合

小学科学概念主题下大单元教学设计需要实现线上与线下的融合。线下就是通过在具体生活情境中进行探究，但科学的特殊课程属性又决定了学生无法自始至终参与到实验过程中。如“凤仙花的开花”实验过程中，可能第一朵花在夜间、星期天、假期等时段开放，学生无法直接观察，这就需要借助线上资源，将科学现象借助信息媒介手段予以呈现，帮助学生进行观察。

总之，小学科学概念主题下大单元教学设计是对教师提出的一个崭新命题，指向了学生核心素养的建构与形成。也是时代赋予科学教师的一个考题，需要教师从新的理论视角，新的实践路径，新的审视思维下出发，帮助学生获得科学素养的整体发展。

参考文献：

[1]王丹.小学主题教学设计与实施模式研究[D].东北师范大学，2006.

[2]蒋曦、曾晓洁.主题式综合课程的设计[J].比较教育研究，2005(04)：51-57.

[3] 赵春.基于 Ajax 主题单元建构工具的设计与开发[D]华东师范大学，2007.