语文教学中的“解读文本”

语文教学中的“解读文本”

范红梅

语文教学中的“解读文本”

范红梅

摘要：语文课堂教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。

关键词：专业素质；解读文本；教学弊端

作者简介：范红梅，任教于江苏省苏州中学园区校。

《语文教学通讯·初中刊》2007年第4期《专题》栏内《<记承天寺夜游>教学设计》中写到：“一、借助各种资料媒介，做好学习准备；二、由检查学习准备情况导入；三、交待本文写作背景；四、反复诵读课文，揣摩作者的思想感情。”该设计明确强调文章——“洋溢着闲适的诗意心情”，并且告诫读者“千万不要把这话（指“少吾两人”）理解为愤世嫉俗的牢骚”，要看到苏轼“达观”、“潇洒”、“从容”地“追求美好事物的执著”。

南开大学文学院徐江教授在他的一篇题为《克服语文教学中的“愚化倾向”》的文章里，指出这个设计“以世俗对苏轼性格定论作标签，进行所谓‘知人论世’式的套解，而不顾及文本自身所透示出来的信息，从而消解了在阅读中生成认识能力的过程，使学生得到的仅仅是一个被歪曲了的概念化结论”。徐教授主张：一不介绍其他资料，二不要求预习，三不讲究什么导入，四不交待什么写作背景，引导学生紧紧围绕这百十字的文章细嚼慢咽来研究文本提供的一切信息。

笔者读过之后颇有感触，对于徐教授文中提出的中学语文教学的弊端，确实深有同感。与直接的文本阅读能力培养无啥关系的内容灌输下去，使学生在未读之前，或者说，没有自己的理解之前，就已有了一个横亘在他们与文本之间的先于自己体验的结论。这无疑将在很大程度上消减他们在文本语言文字的引领下成为作者所叙事实在场观察者的思维过程。淘课本之米，为巧妇之炊，却也应该。然而就徐教授的论述而言，在对一些文本的解读方面，笔者认为仍然有一些地方值得探讨。

苏轼《记承天寺夜游》：

元丰六年十月十二日，夜。解衣欲睡，月色入户，欣然起行。念无与为乐者，遂至承天寺，寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于庭中。

庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。

何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。

在目前的中学语文教学中，背景分析是否全然没有必要呢？文本的解读应该到怎样一个度呢？脱离文本，盲从文本，两个极端该如何取舍呢？

按照徐教授的分析，在这短短的一篇文章内，已经寓含了作者的感情基调：“‘深秋深夜’，在承天寺夜游，说明游者连秋寒侵袭都不顾及了。由此可以看出他内心不宁静的程度”。“月，在中国传统文化中是一个令人‘思乡思亲’的文学意象。‘举头望明月，低头思故乡’，还有‘明月何时照我还’等诗句几乎是妇孺皆知的。所以，从‘月色入户’而不能安寝看，这位游者显然是内心里思绪绵绵不绝。想什么呢？无非是家乡、亲人、还有自己过去某些经历或现在的处境而已”。关于这一点，恕笔者不敢苟同。别的且不论吧，单说这个“月”的意象，的确，在中国古典文学中多与思乡怀远的情感联系在一起，但是并不能说，“月”只是一种“令人‘思乡思亲’的文学意象”。在中国古代的文学意象里，“月照花林皆似霰”是一种澄静的美感，“江月何年初照人”是一种忧伤的哲思，这些都未必等同于思乡之情，还有“明月别枝惊鹊”、“欲上九天揽明月”、“明月松间照”、“素月分辉，明河共影”等等，都不能简单地用“思乡之情”概括。

所以笔者认为，尽管月亮往往会触动人的思乡之情，但这只能说是一种较大的可能性而已，并不能由此断言苏轼此时的心绪。那么就文章本身而言，我们是否能够从其他部分中直接读出作者的情感基调？徐教授又说了：“这（指苏轼心中的‘躁’）从后边‘念无与为乐者’心理自白可以看得很清楚。‘念’字表现出这位游者在踱步时的心理活动，他在思索着身边的一切，试图找到可以‘为乐’者，这种‘找乐’的心理正说明此时‘无乐’。在自己身边他找不到可以为乐之人或事由，这正是寂寞、孤独、无聊的表现。……很显然，要是有‘为乐者’深更半夜未必一定去承天寺”。然而苏轼说的毕竟是“无与为乐”而不是“无以为乐”，为什么我们不能将其理解为苏轼说的是希望有人能分享自己的快乐、使“独乐”变为“众乐”，而一定要解释为没有快乐呢？联系《后赤壁赋》中苏轼与朋友在月光下的“行歌相答”来看，这不也是一种可能性相当大的解释吗？至于徐先生将“欣然”解释为“一种心理亢奋或者说心血来潮”，认为“寻”字“表现出一种怀着不安、疑惑去找的心理”，“遂”字表现出“一种无奈的心境，是对现实的被动顺从”，那就更接近于牵强附会了，“欣然”一词在词典里似乎并没有所谓的“心理亢奋”的意思。就算徐教授从中读出了“心血来潮”的感觉，那么读过《世说新语》中王徽之“雪夜访戴”的典故就应该知道，不管心绪如何，夜中出于一时兴致去拜访别人的行为本身往往就意味着一种随心任性的潇洒。“乘兴而行，兴尽而返”，又为何一定会有什么“不安、疑惑”？又何来“无奈”、“被动顺从”？

因此，笔者认为，就这篇文章本身来说，我们很难直接从文本中读出作者真正的情感基调。无论从意象还是从叙述来看，文章都充满着朝不同方向阐释的可能性：苏轼说自己是“闲人”，既有可能意味着他慨叹自己的怀才不遇，也同样有可能意味着他在这样的情境中确实得到了身心的解脱（古代得志的文人也经常会说“偷得浮生半日闲”之类的话）。如果没有联系作者的时代背景和个人处境的话，我们很难真正进入作者的情感。对于这篇文章，分析背景还是十分有必要的。

叶圣陶在《阅读与写作》中说：“文字是一道桥梁，这边桥墩站着读者，那边桥墩站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”所以，我们不能盲从了文本，造成阅读理性的缺乏。

德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒。”在中考和高考的压力下，语文课堂缺少应有的生机，与生活的联系也缺乏了。所以我们要让文本与生活接轨，让学生的心灵与世界沟通。用徐教授的话说：“语文课，是让学生聪明的课”；“语文老师应该有诗人的澎湃激情，有小说家的想象力，有哲学家的严密，还要有杂学家的博学”。此言虽然有点理想化，但也是有道理的。既然这样，脱离文本与盲从文本都是不可取的，凡是方法，也要因文而异，如徐教授谈到在讲解《纪念刘和珍君》时，教师就会讲作家介绍，讲鲁迅生在什么年代，作品是什么时候发表的，把“三一八惨案”的背景说一通，把这篇文章的意思讲一套，然后讲文章充分表现了鲁迅对爱国青年的支持、同情、爱护，对反动政府的愤怒、仇视、批判。其实这些东西我们可以从文本里分析出来。为什么鲁迅先生如实地记录这个过程，上午才得知请愿的事，下午“便”得了到噩耗。他用一个“便”字来连接。作为一个语文老师，笔者能深刻感受到“便”字里边的感情。“便”是一个很轻快的字，生命之轻，殒命之快，上午还是一个活生生的生命，下午便阴阳两隔。所以鲁迅对死者的痛惜，对杀人者的愤慨不就已经在叙述当中表现出来了吗？笔者觉得这样的分析就非常好，一堂课可以是读者和作者进行交流，也可以读者和读者进行交流，更可以读者和文本进行交流，甚至文本与文本之间也可以进行交流。文章也是个活体，教会学生思考、解读能力才是主要的。

的确，如今的中学语文教育存在很多弊端，一个重要的原因是语文老师缺乏应有的专业素养。从这个角度说，徐教授的批评是需要我们中学语文教师虚心听取的。但是，从学术研究的本行来说，在面对问题时，我们更需要冷静理性的分析和探讨。比如说，对于一个文本的解读，我们需要有不盲从、不迷信的精神，但是这并不等于说，我们只需要不断提出怀疑。更重要的是在怀疑之后，我们还需要通过我们的学术素养，以客观理性的态度细细分析其中的是非曲直，逐渐接近问题背后的真实。而对于一名学者来说，要做到这一点，很重要的一方面就是加强逻辑思维的训练。当我们从一个现象推出一个结论时，要想一想这个现象是否必然只能推出这个结论，而这个结论是否只是因为这个现象而推导出的。如果在推论过程中有各种并不那么确定的东西，那么当这些东西被进一步确定下来之前，我们最好做到同样尊重那些不确定的可能性，而不要随意地做出结论。否则，哪怕得出的结论多么标新立异引人注目，一个经不起推敲的推论过程对于学术研究来说，始终是弊多于利的。

回到中学语文教学上来看，徐教授撇开“知人论世”的套解，从文本本身所透露的信息来品味文字的内容，在提供的事态“表现”里认识事件的“表现性”，提倡从文本切入、注重阅读过程中的生成，这些都是很好的理念，读来启发很大，值得我们深思。但是我们在这里想强调的是，除了需要破除僵化的灌输和约束、鼓励学生细读文本并善于质疑之外，更重要的是要引导学生保持一种灵活开放的心态、从各个角度探讨文本阐释的可能性，而不是囿于自己的一得之见，排斥多元思想的现实存在。这不仅是对思维能力锻炼的要求，更是一种对人格养成的要求。学生除了要善于思考之外，还要学会尊重别人的观点，并通过吸取别人的不同观点来开阔自己的心胸、开拓自己的视野。否则，在否定来自他人的“愚化倾向”的同时，很可能又会落入一种刚愎自用的“自愚”，那也许是更为可怕的。

作者单位：江苏省苏州中学园区校

邮政编码：215123

“ExplainingTexts”inChineseTeaching

FanHongmei

Abstract:ExplainingtextsinChineseclassroomteachingreferstotheprocessofperceiving,understanding,evaluatingandacquiringtextsundertheguidanceofteachers.

Keywords:professionalquality;explainingtextbooks;teachingdisadvantages